ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДЕФИЦИТА УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Повышение
авторитета учителя напрямую зависит от его профессионализма и мастерства.
Выявить профессиональные дефициты и восполнить их – первостепенная задача
методических служб края. В соответствии с дорожной картой мероприятий по работе
со школами, имеющими низкие образовательные результаты (ШНОР), ГБУКК ЦСО
проводит региональную оценку предметных и методических компетенций учителей.
Цель данной процедуры – выявление профессиональных дефицитов учителей ШНОР. С
15 по 23 марта на базе ГБУКК ЦСО организована работа пункта проведения оценки
для учителей города Краснодара. Приглашены более 500 человек из 20 школ. В
основном это учителя русского языка, математики и начальных классов. Для них
сформированы комплекты заданий, охватывающих разные направления предметных
знаний и методических умений. Сопровождение региональной оценки ведут
сотрудники отдела оценки профессионального мастерства и квалификации, одной из
задач которых является создание комфортной рабочей и психологической атмосферы.
В дальнейшем результаты региональной оценки будут направлены в методические
службы края, где наставники (тьюторы) из числа опытных педагогов и методистов
будут работать с учителями по повышению их квалификации.

В ближайших планах — проведение региональной оценки компетенций с выездом в Усть-Лабинский, Туапсинский, Успенский районы и в город Сочи. Всего на данном весеннем этапе предполагается оценить профессиональные компетенции более 1000 учителей.


ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДЕФИЦИТА УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Педагогическая диагностика в работе учителя начальной школы

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования в период обучения в начальной школе осуществляется

Формирование основ учиться и способности к организации своей деятельности –

умения принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Предметом итоговой оценки выпускников начальной школы становится достижение не только предметных, но и метапредметных результатов, включающих универсальные учебные действия, которые обеспечивают овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться: предметные метапредметные результаты.

Всё это требует серьёзных изменений в контрольно-оценочной деятельности педагога: сегодня нельзя осуществлять проверку только предметных знаний, умений и навыковно и оценку степени овладения УУД.

В системе учебников «Начальная школа 21 века» в качестве такой формы контроля предлагается регулярно проводимая учителем педагогическая диагностика. Такой комплект предусмотрен для каждого класса.

Диагностика в широком смысле слова – это изучение работы организма, машины, любой сложной системы. Согласно словарю С. И. Ожегова, «диагностика – это учение о способах диагноза». Педагогическая диагностика с родни медицинской. Если вовремя и правильно определены признаки заболевания и причины его возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения.

Сегодня педагогическая диагностика широко применяется на всех этапах деятельности учителя и на всех ступенях обучения. Существует множество методик проведения педагогических диагностик.

Педагогическая диагностика в рамках учебников «Начальная школа 21 века» строится на материале двух основных учебников – русского языка и математики и в качестве основной цели ставит не только проверку усвоения определённого объёма знаний по этим предметам. Но и прежде всего выяснение уровня сформированности компонентов учебной деятельности.

В большей степени педагогическая диагностика направлена на оценку следующих метапредметных результатов:

Естественно, даже к концу обучения в начальной школе трудно ожидать сформированности полноценной учебной деятельности у младшего школьника, её формирование будет продолжаться, но своевременная оценка успешности овладения учебной деятельности позволяет выявить трудности, установить их причины и своевременно внести коррективы. Что обеспечит достижение учащимися уровня подготовки, определённого новым стандартом.

В чём проявляется особое значение педагогической диагностики? Её результаты

Именно этим педагогическая диагностика отличается от обычных контрольных работ, тестовых заданий, которые выясняют лишь предметную подготовку.

Каждая диагностическая работа включает в себя разные по форме задания: задания с выбором ответа (выбор одного из предложенных вариантов ответа имеет качественную характеристику, он определенно указывает, в чем ошибочность рассуждений ученика), задания с кратким ответом, задания на классификацию, задания на установление соответствия.

Каждая работа включает в себя три блока заданий:

Следующая особенность – оценивание выполнения задания педагогической диагностики.

В интерпретации результатов применяется сочетание качественного и количественного подходов. При оценивании используются не две оценки (верно/неверно), а четыре – от 0 до 3 баллов. При этом только 0 баллов свидетельствует о полном невыполнении задания. Любой выбор одного из предложенных вариантов ответа имеет качественную характеристику и точно указывает, в чём ошибочность рассуждений ученика.

пригорок поход подруга

мальчик кафе поляна

– выбрано одно и более слов, несоответствующих схеме,

правильные слова не отмечены  кроме слова, соответствующего схеме, выбрано более двух неправильных.

– выбрано одно из слов, соответствующих схеме, и одно слово, которое не соответствует схеме.

– отмечено только одно из двух слов, соответствующих схеме (поход или подруга), неправильных выборов нет.

– задание выполнено правильно: отмечены слова поход, подруга.

Педагогическая диагностика проводится три раза в год

Данные диагностики заносятся учителем в таблицу. Оценивание каждого задания происходит по 4-х балльной шкале (0, 1, 2, 3).

Сводная таблица результатов проверки по математике

После общего анализа результатов, я приступаю к работе над итогами каждого задания. В этом мне помогает таблица.

Качество выполнения заданий

Такой подход дает возможность иметь достаточно достоверное представление о том, какое предметное умение сформировано и в какой мере. Также это дает возможность

отследить динамику формирования конкретного умения у каждого учащегося.

Можно выделить следующие критерии определения уровня овладения  знаниями и

 высокий уровень – 95-100% выполнения;

 выше среднего – 75-94% выполнения;

 средний уровень – 50-74% выполнения;

 ниже среднего – 30-49% выполнения;

 низкий уровень – менее 30% выполнения.

Результаты каждой работы я переношу в индивидуальный , который вклеивается в дневник.

Диагностическая работа начало учебного года

Ещё об одной особенности класса можно судить на основании сравнений результатов диагностических работ, проводимых как в течение года, так и в конце года и начале следующего. Как уже говорилось выше, такие работы не отличаются по содержанию. Цель исследования в конце года — это установить успешность обучения по русскому языку и математике в данном классе.

Результаты данной таблицы позволяет построить индивидуальную программу развития каждого учащегося. Хорошо видно, что у ребенка получается хорошо, а над чем ему нужно работать. Какую коррекционную работу нужно провести, над какими темами нужно поработать на уроках математике и русского языка.

Точно такая же работа, проводимая в начале следующего учебного года, в первую очередь, преследует цель выяснить, насколько прочны были полученные знания и умения. К повторению, каких разделов необходимо обратиться в первую очередь. Увидеть результаты сравнения мне помогает таблица:

Проведение педагогической диагностики, её анализ – дело трудоёмкое. Но если учитель хочет достичь определённых в новом стандарте результатов, среди которых особое место занимает формирование УУД, педагогическая диагностика оказывает помощь, которую трудно оценить.

Результаты педагогической диагностики позволят нам:

-установить уровень овладения учебной деятельностью;

-выявить характер трудностей ученика и установить их причины;

-как изменяется уровень овладения отдельными её компонентами, в том числе проследить и за уровнем сформированности самоконтроля и самооценки;

-выявить способы работы, которыми овладели ученики;

-обратить внимание на результаты выполнения специальных заданий, выясняющих уровень самостоятельности учащихся;

-проверяет умения школьников применять полученные знания в нестандартных ситуациях.

Учитель должен уметь сделать процесс обучения не только эффективным, но и интересным для детей. Систематический контроль знаний и умений учащихся – одно из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение учителем различными формами контроля знаний и умений способствует повышению заинтересованности учащихся в обучении, предупреждает отставание, обеспечивает активную работу каждого ученика. Контроль для учащихся должен быть обучающим, а, следовательно, он будет и развивающим,  и воспитывающим.

В результате проведения нетрадиционных форм контроля знаний и умений раскрываются индивидуальные особенности детей, повышается уровень подготовки к урокам, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях учащихся, повышает эффективность самого процесса обучения.

Про оценку качества образования сегодня говорится много, как предметно, так, к сожалению, и беспредметно. Этот процесс и явление распространяется, а главное, во многом зависит и от ожиданий, которые можем и должны удовлетворить мы – учителя.

В процедуре оценки предметных и методических компетенций по обществознанию приняли участие 44 учителя из Новосибирской области.

Для оценки итогов выполнения диагностического исследования (оценка предметных и методических компетенций) были выделены 4 уровня сформированности компетенций по общему количеству баллов, набранному участником за выполнение части 1, 2 или всей работы в целом. Уровень компетенций считается низким, если участник получил менее 30 % и в предметной части и в методической части, удовлетворительным, при котором требуется серьезная проработка вопроса о повышении квалификации; базовым, при котором требуется включение в систему профессионального развития; не менее 30 % и в предметной, и в методической части, при этом общий процент выполнения работы менее 80 %, и высоким, когда итоговый балл участника составляет 80 % и более от возможного максимального балла.

Полученные в ходе диагностического тестирования результаты позволили определить уровни сформированности компетенций учителей обществознания.

Анализ результатов выполнения заданий диагностической работы показал, что у учителей обществознания компетенции, необходимые для осуществления воспитательной деятельности, сформированы следующим образом:

на 1 уровне у 0 % участников;

на 2 уровне у 20 % участников;

на 3 уровне у 80 % участников;

на 4 уровне 0 % участников.

Участники НСО. Выполнение заданий.

Минимальный уровень – 0% (не преодолели 30 % ни в предметной, ни в методической части).

Низкий уровень – 29,5 % (преодолели 30 % только в одной из частей); 1 человек – 26 %, 43 человека свыше 30 % выполнения заданий методической части. 9 человек не преодолели порог в 30 % в выполнении заданий предметной части.

Средний уровень – 68,2 % (преодолели 30 % и в методической, и в предметной части; общий уровень выполнения задания ниже 80 %.)

33 человека преодолели порог в 30 % и в предметной, и в методической части. Общий уровень выполнения задания свыше 80 % – 1 человек.

Высокий уровень – 2,3% (преодолели 30 % и в методической, и в предметной части; общий уровень выполнения задания ниже 80 %.)

Структура варианта диагностической работы

Работа состоит из 12 заданий, из которых 1 задание предполагает краткий ответ в виде комбинации цифр; 11 заданий – развернутый ответ.

В диагностической работе условно выделяются 4 раздела:

– содержание учебного предмета;

– планирование учебных занятий;

– методики и технологии обучения;

– оценивание образовательных результатов обучающихся, анализ и использование результатов оценивания для повышения качества образования.

Максимальный балл за работу – 39 (за предметную часть – 11 баллов, за методическую – 28).

Задания 1–3 предполагают проверку предметных знаний. Содержание заданий связано с содержанием учебного предмета «Обществознание».

Задание 1 требует объяснить / аргументировать определённое положение с опорой на текст Конституции Российской Федерации. Полный и правильный ответ оценивается в 3 балла.

Задание 2 требует составления сложного плана развернутого ответа по предложенной теме обществоведческого курса. Полный и правильный ответ оценивается в 4 балла.

Задание 3 требует раскрытия и конкретизации теоретических положений, связанных с предложенной темой. Полный и правильный ответ оценивается в 4 балла.

Задания 4–6 нацелены на проверку умения планировать результаты обучения на основе ФГОС.

Задание 4 проверяет понимание концептуальной основы ФГОС – системно-деятельностного подхода. Полный и правильный ответ оценивается в 3 балла.

В задании 5 предлагается сформулировать ценностные ориентиры и личностные результаты освоения предложенного раздела программы. Полный и правильный ответ оценивается в 2 балла.

Задание 6 проверяет умение подбирать фактологический материал по изучаемой теме. Полный и правильный ответ оценивается в 4 балла.

Задание 7 сочетает в себе элементы планирования результатов учебной деятельности и знание методик и технологий, применение которых обеспечивает достижение планируемых результатов. За основу задания взяты универсальные учебные действия и методики, технологии их формирования при изучении различных тем учебного предмета. Полный и правильный ответ оценивается в 2 балла.

Задания 8 и 9 требуют составления заданий, направленных на проверку сформированности конкретных предметных умений в рамках повторительно-обобщающего урока по теме или для диагностики освоения нового материала. При выполнении задания 9 сформулированные задания записываются в таблицу.

Полный и правильный ответ на 8 задание оценивается в 4 балла.

Полный и правильный ответ на 9 задание оценивается в 3 балла.

Задание 10 требует на основе понимания особых образовательных потребностей конкретных категорий обучающихся и знания современных инклюзивных технологий обучения объяснить выбор специфических методических приемов, обеспечивающих освоение нового материала конкретной категорией обучающихся. Полный и правильный ответ на 10 задание оценивается в 3 балла.

Задание 11 требует оценить предложенный развернутый ответ обучающегося на основе стандартизированных критериев. Полный и правильный ответ оценивается в 2 балла.

В основе задания 12 результаты ВПР одного класса. Требуется проанализировать эти результаты, выявить дефициты в освоении учебного материала и сформулировать методические рекомендации для учителя, направленные на компенсацию выявленных дефицитов. Данное задание по сути моделирует ситуацию обсуждения с коллегами (например, в рамках методического объединения/кафедры, педагогического совета или предметной ассоциации) результатов ВПР и организации совместной деятельности по повышению качества обучения. Полный и правильный ответ оценивается в 5 баллов.

Таблица 1. Результаты оценки предметных и методических компетенций учителей обществознания

Как свидетельствуют представленные данные, учителя обществознания Новосибирской области продемонстрировали не очень высокий уровень владения предметными и методическими компетенциями. Средний процент выполнения заданий составил 58,97 %.

Данные таблицы позволяют сделать следующие выводы:

– 13 участников показали низкий уровень владения предметными и методическими компетенциями, что в среднем составило 29,5 %;

– 30 участников –средний уровень (68,2 %);

– 1 участник – высокий уровень (2,3 %).

Большинство учителей обществознания, принявших участие в исследовании, показали средний уровень владения предметными и методическими компетенциями (68,2 %). В то же время опасения вызывают педагоги, показавшие низкий уровень владения предметными и методическими компетенциями (29,5 %). Большинство учителей владеет предметными компетенциями (75 %), 72 % – методическими. 1 учитель показал высокий уровень владения предметными компетенциями (100 %). По результатам выполнения предметной части можно сделать вывод, что 17 учителей из 44 не владеют предметными компетенциями (процент выполнения от 9 % до 45 %). По результатам методической части можно сделать вывод о том, 9 учителей из 44 не владеют методическими компетенциями (процент выполнения от 14 % до 46 %).

По результатам диагностики у учителей обществознания выявлены следующие дефициты:

Дефициты предметных компетенций

1. Анализ примерной основной образовательной программы основного общего образования и примерной основной образовательной программы среднего общего образования.

2. Формулирование планируемых предметных результатов освоения содержания; анализ примерной основной образовательной программы основного общего образования и примерной основной образовательной программы среднего общего образования.

3. Отбор фактологического материала по теме, способствующего ее освоению; подбор методических приемов, направленных на формирование УУД в рамках заданной темы.

Дефициты методических компетенций.

1. Отбор методических приемов, обеспечивающих освоение нового материала обучающимися с ОВЗ.

2. Подбор творческих заданий для учеников, планирование результатов учебной деятельности.

3. Знание методик и технологий, применение которых обеспечивается на уроке.

4. Формулировка образовательных целей урока.

5. Отбор основных методов и приемов работы, направленных на освоение обучающимися отобранного материала.

6. Планирование результатов учебной деятельности, знание методик и технологий, применение которых обеспечивает достижение планируемых результатов.

7. Знание психолого-педагогических, возрастных и иных индивидуальных особенностей обучающихся и знание современных инклюзивных технологий обучения. Подбор методических приемов, направленных на формирование УУД в рамках заданной темы, и методических приемов, обеспечивающих освоение нового материала обучающимися с ОВЗ.

8. Проведение сравнительного анализа результатов ВПР и формулирование выводов о качестве подготовки обучающихся.

Перечень профессиональных дефицитов, представленный выше, не имеет целью указать лишь на колоссальные пробелы и создать деструктивное напряжение, хотя оно и возникает, глядя на дефицитные списки. Сегодня мы все-таки по-другому предлагаем увидеть эти цифры, таблицы и графики. Посмотрите на них как на объективную возможность, полноразмерный слепок, живую качественно обработанную статистику, с которой можно и нужно работать. Эти цифры и выводы – результат применения технологии больших данных в образовании, данных, которые получены максимально объективно, непредвзято, честно, используя специальный диагностический инструментарий. Посмотрите на эти данные как, например, на возможность построения информационной системы, способной предоставлять результаты их анализа в реальном режиме времени, которая может помочь изменить взгляд на образование в области, городе, районе.

Какой может быть другой способ увидеть, осознать и структурировать профессиональные дефициты учителя любого предмета? Провести анкеты? Опросить руководителей методических объединений и с их слов составить списки дефицитов? Так, конечно, тоже можно. Но можно и по-другому, нужно лишь ответить на вопрос – мы за тактику или стратегию?!

1. Приказ Министерства Образования Новосибирской области №1813 «Об утверждении положения о создании и функционировании региональной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров Новосибирской области». U RL: http://www.edunso.ru/node/7688 (дата обращения: 15.10.2022).

2. Утёмов Вячеслав Викторович, Горев Павел Михайлович Развитие образовательных систем на основе технологии Big Data // Концепт. 2018. №6. U RL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-obrazovatelnyh-sistem-na-osnove-tehnologii-big-data (дата обращения: 15.10.2022).

3. Гуськова А. Г. О менеджменте в образовании и читательской грамотности педагогических работников // Интерактивное образование. – 2021. – Вып. 98. U RL: http://io.nios.ru/articles2/117/8/o-menedzhmente-v-obrazovanii-i-chitatelskoy-gramotnosti-pedagogicheskih-rabotnikov (дата обращения: 15.10.2022).

Не профессионально выполненный государственный надзор и контроль является одним из основных причин возникновения аварий и катастроф.

Поэтому формирование профессиональных компетенций и подготовка профессиональных кадров способных и готовых к экспертной, надзорной и инспекционно-аудиторской деятельности, является одним из важнейших инструментов уменьшения чрезвычайных ситуаций в целом.

ССЫЛКИ НА ИСТОЧНИКИ

1. Александров, А. А., Девисилов, В. А., Симакова, Е. Н. (2013) “Проекты Федеральных государственных образовательных стан- дартов по направлению «Техносферная безопасность»”, Безопасность в техносфере. № 4 (43). С. 49-70.

2. Сводка ЧС и происшествий, from http://www.mchs.gov.ru.

4. “Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Техносферная безопасность». Квалификация (степень) бакалавр” (2009), Безопасность в техносфере. 4: 34-46.

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА

Статья посвящена одному из актуальных вопросов в проблемном поле профессионализма учителя, связанном с оценкой его профессиональных компетенций. Приводятся результаты опытно -экспериментальной работы по оценке профессиональных компетенций педагога, выделенных на основе анализа новых контекстов его профессиональной деятельности.

компетенция, профессиональные компетенции педагога, оценка компетенций

Наталья Алексеевна Чечева

Одним из стратегических направлений модернизации российского образования является приведение качества профессиональной деятельности педагогических кадров в соответствие с актуальными требованиями, порожденными сменой парадигмы образования и нашедшими отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования и профессиональном стандарте педагога. Учитель – главный организатор образовательной деятельности, его профессионализм – ключевой фактор в достижении нового качества образования.

Смена парадигмы образования, задающей фактически сущность и функции всех составляющих образования как системы и связи между ними, означает не только принятие другой исходной концептуальной основы педагогики и смежных с ней наук, но и новую модель организации образовательной практики, смену понимания сути происходящих в образовании процессов всеми его субъектами (Вербицкий, Ларионова, 2009).

В условиях современного социума, где меняется представление о ресурсах и возможностях человека, включенного в новые системы взаимоотношений в профессиональной, культурной, социальной, межличностной сфере, утрачивают свою эффективность прежние подходы в решении проблем образования. Новые цели и задачи

МОРЕКЫ БУ^ЕЛЫ КЕБЕЛКСИЕБ / 1ББиЕ 5, 2015

российского образования, отражающие его направленность на реализацию принципов деятельностной парадигмы, основательно меняют образовательный уклад, вследствие чего изменяется круг и содержание профессиональных задач педагогической деятельности. Эти задачи существенным образом влияют на понимание образовательного процесса в целом и роли педагога и обучающегося в нем. Это требует расстановки иных акцентов в обучающей деятельности педагога и реализации новых ее функций.

Проявление профессионально-педагогического качества на уровне деятельности обозначается с помощью понятий «компетентность» и «компетенция», широко представленных в нормативных документах, теории и практике образования. В некоторых случаях они используются как синонимы, в других случаях – как самостоятельные понятия. Отсутствие общепринятого определения компетентности и компетенции можно объяснить различиями в теоретико-методологических основаниях, которых придерживаются отдельные группы ученых. Общим для всех попыток дать определение компетентности и компетенции является понимание первой как системного образования личности, а второй как ее составляющей. Есть смысл придать «компетенции» значение «деятельной способности», под которой следует понимать способность к выполнению определенного действия, решению узкой задачи (определенных видов задач) в рамках узаконенных полномочий, обязанностей. Компетенция представляет собой систему, состоящую из когнитивного, функционального и личностного компонентов, которая адекватно актуализируется в деятельности специалиста при решении профессиональных задач. Когнитивный компонент предусматривает наличие знаний, необходимых для решения соответствующих видов задач, функциональный – умений, обеспечивающих практическое применение этих знаний, личностный компонент отражает наличие определенных личностных и профессиональных ценностей, определяющих смыслосодержательную сторону профессиональной деятельности, составляет ее мотивационную основу.

Профессиональные компетенции – это характеристики, которые определяют границы и уровень функциональных действий личности в профессии. Они нормативны (задаются социумом и являются объектом нормативной регуляции), динамичны (профессиональная деятельность педагога не предопределена на весь период его профессиональной карьеры по причине динамичности общественного развития, обусловливающего смену парадигм образования, задающих определенный контекст актуальных профессиональных задач и способов их решения), квалиметричны (профессиональные компетенции педагога представляют собой инструментальное понятие, которое может быть операционализировано и измерено), носят деятельностный характер (компетенции представляют собой способность к актуальному выполнению деятельности, они всегда проявляются в деятельности).

Перманентный процесс парадигмальных изменений в образовании приводит к осознанию того, что педагог должен быть готов осваивать новые профессиональные знания, умения, приобретать новый опыт, новые профессиональные качества, чтобы быть способным адекватно реагировать на вызовы времени и эффективно решать задачи повышения качества образования. Эти «приращения» в профессиональных ресурсах субъекта педагогической деятельности могут носить как количественный (появление новых компетенций), так и качественный (изменение содержания существующих компетенций) характер.

Новые функциональные контексты деятельности педагога обусловливают необходимость определения спектра профессиональных компетенций педагога, необходимых для обеспечения решения задач по проектированию и реализации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями.

В минимально достаточную совокупность таких профессиональных компетенций современного учителя мы включаем:

– методологическую, отражающую способность применять методологические подходы современного образования (компетентностный, системно-деятельностный) в личной педагогической практике;

– методическую, отражающую способность выявлять актуальные методические задачи, выбирать и обосновывать способы их решения; создавать условия для достижения обучающимися образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных); применять методы обучения: проблемный, проектный, исследовательский;

– технологическую, отражающую способность анализировать процесс обучения с позиции его технологичности; эффективно применять технологии обучения (в том числе 83

технологии проблемного обучения, проектной, учебно-исследовательской деятельности, технологию обучения на основе учебных ситуаций и др.);

– оценочную, отражающую способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность результатов освоения образовательной программы обучающимися с применением различных систем оценивания (накопительной, формирующего оценивания, портфеля учебных достижений, защиты творческих, проектных и исследовательских работ, мониторинга личностных результатов и др.);

– диагностическую, отражающую способность определять актуальные диагностико-педагогические задачи, применять различные методы педагогической диагностики, разрабатывать системы мониторинга, модели диагностико-коррекционной деятельности;

– проектировочную, отражающую способность разрабатывать (участвовать в совместной разработке) программы развития образовательной организации, рабочей программы учебной дисциплины, способность проектировать учебные занятия на основе деятельностного подхода, конструировать задания, формирующие универсальные учебные действия и способствующие овладению обучающимися различными компетенциями, разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития, индивидуально-ориентированные образовательные программы, адаптивные образовательные программы;

– рефлексивную, отражающую способность целостно анализировать свой и чужой опыт, адекватно оценивать результаты своей деятельности, определять проблему(ы), их приоритетность, устанавливать причинно-следственные связи, выбирать способы перенормирования (усовершенствования) деятельности в соответствии с актуальными требованиями;

– инклюзивную, отражающую способность использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании (одаренных детей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, для которых русский язык не является родным и др.).

Феномен перманентного обновления профессиональной деятельности педагога вследствие парадигмальных изменений придают проблеме оценки его профессиональных компетенций актуальность и практическую значимость. Важно понимать, какие именно компетенции современного учителя являются востребованными в первую очередь, владеют ли учителя данными компетенциями, что необходимо сделать для устранения разрыва между актуальным состоянием профессиональных компетенций субъекта педагогической деятельности и нормативно заданным. Такие данные могут представлять интерес как для самого педагога, так и для тех субъектов, которые в той или иной степени вовлечены в работу по системному обеспечению профессионального развития педагогических кадров:

Проблема оценки профессиональных компетенций до сих пор не имеет общепризнанного решения, что объясняется концептуальным разнообразием в трактовке понятия «компетенция», отсутствием единого взгляда в вопросе о структуре компетенции, сложности самой структуры, системной организации компетенций.

Для корректного построения систем оценивания компетенций, разработки критериальной базы следует принимать во внимание существующие подходы, определяющие ее сущность.

В нашей опытно-экспериментальной работе в качестве критериев сформированности профессиональных компетенций были выделены когнитивный, функциональный и личностный в соответствии со структурой компетенции. Применялся уровневый подход для детализации компетенций с выделением признаков, характеризующих соответствующий уровень сформированности компетенций. Было выделено 4 уровня: нулевой (критический), свидетельствующий о несформированости компетенции, I (низкий), II (средний), III (высокий) уровни, характеризующие пороговые значения компетенции (от минимального до оптимального), при которых можно говорить о ее сформированности.

В качестве диагностических методов применялись анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с учителями, анализ результатов рефлексивно-проектировочной деятельности педагогов, направленной на их профессиональное совершенствование.

В ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие 529 человек, были получены результаты, отраженные в таблице 1:

MODERN EUROPEAN RESEARCHES / ISSUE 5, 2015

Таблица 1. Уровень сформированности профессиональных компетенций учителей (в %)

*Мтдл – методологическая, М – методическая, Т – технологическая, О – оценочная, Д – диагностическая, П – проектировочная, Р – рефлексивная, И – инклюзивная

Как видно из таблицы, наиболее проблемными оказались диагностическая и инклюзивная компетенции, поскольку более 50% педагогов продемонстрировали нулевой (критический) уровень их сформированности.

Опытно-экспериментальная работа показала наличие разрыва между актуальным и нормативно заданным качеством профессиональной деятельности учителей, позволила обнаружить ее «дефициты», препятствующие эффективному решению новых профессиональных задач. Возникает необходимость в организации работы по устранению выявленных «дефицитов». Педагоги должны быть готовы к новым структурным, содержательным и технологическим условиям профессиональной деятельности. Для эффективного решения проблемы требуется активизация согласованных усилий всех субъектов, заинтересованных и вовлеченных в процесс содействия профессиональному развитию учителей.

1. Вербицкий, А. А. Ларионова, О. Г. (2009) Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции, М.: Логос, 2009. 336с.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *