ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Страница 5 из 7

педагогические концепции дидактические теории

педагогической проблемой движущей силой процесса обучения

условием развития познавательной активности учащихся сущностью процесса обучения

Вопрос № 43 Формы организации обучения классифицируются по основаниям

совокупность технологий обучения особенность учебного материала место проведения занятий

продолжительность учебных занятий

формирование навыков обобщение и систематизация знаний восприятие и осознание нового материала

проверка ранее усвоенных знаний

формирование учебных умений

объектом стереотипом предметом

формирование и совершенствования умений и навыков

обобщения и систематизации

самостоятельной работы семинары

исследовательским коллективом педагогическим консилиумом педагогическим советом

реконструирование преподавания предметов естественно-научного цикла в среднем звене

внедрение в начальной школе системы развивающего обучения Л,В. Занкова

создание адаптивной модели школы изменение статуса школы внедрение преподавания основ экономики в старшем звене

содержательных обобщений проблемного обучения поэтапного формирования умственных действий

оптимизации учебного процесса

демонстрация познавательная игра упражнение

Движущими
силами процесса обучения
выступают
внешние и внутренние противоречия,
расчленяющие его на взаимоисключающие,
противоположные стороны и тенденции,
взаимоотношения которых и составляет
внутренний импульс развития.

Выделяется
две группы противоречий: внешние и
внутренние.

Внешние
противоречия
– это противоречия, возникающие между
постоянно возрастающими требованиями
общества к процессу обучения и актуальным,
текущим состоянием этого процесса.

Внутренние
противоречия –
это противоречия, возникающие внутри
самого процесса обучения.

Внутренние
противоречия процесса обучения:


противоречия между выдвигаемыми ходом
обучения теоретическими и практическими
задачами и наличным уровнем обученности,
воспитанности и развитости учащихся;


противоречия между требованиям педагога
и возможностями обучаемых;


противоречия между содержанием
сформировавшегося до начала обучения
личного опыта учащихся и его недостаточностью
для решения теоретических и практических
познавательных задач;


противоречия, возникающие между
отдельными аспектами содержания учебного
предмета и соответствующей научной
дисциплины и др.

Не
любое противоречие становится движущей
силой, а лишь то, которое соответствует
определенным требованиям.

Основные
условия становления противоречия в
качестве движущей силы процесса выявлены
М. А. Даниловым. К их числу исследователь
относит следующие:

1)
важна не отдельная трудность, а их
система, которая сочетается с условиями,
благоприятствующими их преодолению
школьниками;

2)
противоречие должно быть содержательным,
имеющим смысл в глазах учащихся;
разрешение противоречия должно
осознаваться ими как необходимость;

3)
противоречие должно быть соразмерно с
познавательным потенциалом обучающихся
(так, если при напряжении усилий
подавляющее большинство учащихся не в
состоянии решить поставленную задачу
и даже в ближайшей перспективе не сможет
этого сделать, то такое противоречие
не является движущей силой развития);

4)
возникновение противоречия должно быть
подготовлено и обусловлено ходом
учебного процесса, его логикой.

8.
Логика
процесса обучения
не совпадает с логикой научной дисциплины
и логикой учебного предмета. Основными
факторами, определяющими логику процесса
обучения, выступают элементы содержания
образования и соответствующие им способы
усвоения.

ЗАГРЕКОВА Л.
В. Д ИДАКТИКА

Движущими
силами обучения являются разнообразные,
присущие ему противоречия.

Вопросы
о движущих силах процесса обучения
впервые разработал известный советский
дидакт М. А. Данилов. Он отмечал, что
противоречия
в обучении есть факт объективный,
непреложный, характеризующий его
диалектику.

Определяющее
влияние на развитие обучения, согласно
исследованиям М. А. Данилова, оказывают
противоречия,
возникающие между возрастающими под
влиянием социально-экономического
прогресса требованиями общества к
процессу обучения и данным состоянием
этого процесса, которое нуждается в
постоянном совершенствовании.
В рамках
действия этих противоречий проявляются
внутренние движущие силы процесса
обучения.

Главной
движущей силой учебного процесса
является противоречие
между выдвигаемыми ходом обучения
познавательными и практическими задачами
и наличным уровнем знаний, умений и
умственного развития школьников.
Задачи выдвигаются именно ходом обучения,
его логикой; они обознаются и принимаются
учащимися и могут быть решены при
некотором напряжении умственных сил.
Иными словами, центральным
противоречием, внутренне присущим
учебному процессу, является противоречие
между возникающими у учеников под
влиянием учителя потребностями в
усвоении определенной системы знаний,
умений и навыков и реальными возможностями
по удовлетворению этих потребностей.

Исследователи
процесса обучения В. И. Загвязинский,
М. И. Мах-мутов, В. А. Сластенин выделяют
целый ряд более частных
противоречий,
на основе разрешения которых путем
умелого подбора методов, форм и средств
обучения осуществляется развитие
учащихся, их учебных возможностей. К
ним относятся противоречия:

Фактически,
в учебном процессе действует система
противоречий, которые можно разделить
на три группы: противоречия
учения, преподавания и обучения;
они взаимосвязаны и переходят одно в
другое.

Не
каждое противоречие может стать движущей
силой учебного процесса.
Согласно исследованиям М. Л. Данилова
и др., противоречие
становится движущей силой учения только
при наличии следующих условий:

1)
понимание учеником трудности и
необходимости ее преодоления;

2) посильность,
соразмерность трудности познавательным
возможностям учащегося;

3) обусловленность
и подготовленность противоречий ходом
учебного процесса, его логикой;

4)
устранение из поля зрения ученика на
первом этапе изучения нового материала
всего, что отвлекает от поисков решения
познавательной задачи;

5)
решающим условием становления противоречия
движущей силой обучения является то,
что он приобретает внутренний характер,
становясь противоречием в сознании
самого школьника и осознается им как
трудность. Противоречие становится
внутренним процессом, характеризующим
деятельность сознания.

Значительный
вклад в понимание движущих сил и факторов
обучения сделан исследованиями В. И.
Загвязинского. Теоретический и
практический интерес представляет
стремление автора вычленить генетическую
«клеточку» учебного процесса, которой
он считает дидактическую задачу (в
смысле 
как выражение ближайших целей, перспектив
учения). В дидактической задаче, согласно
результатам этого исследования,
присутствуют все стороны и компоненты
учебного процесса: содержание изучаемого,
предполагаемые и действительные
результаты обучения, методы, средства
и т Дидактическая задача характеризуется
внутренней противоречивостью.

Дидактическая
задача выступает как узловой момент
всего учебного процесса.

Задача
всегда основана на исходном, но направлена
на достижение заданного, перспективного
уровня знаний и развития учащихся. В
ней всегда присутствует исходная
перспективная сторона. В
этом заключается ее внутренняя
противоречивость.

Дидактическая
задача непосредственно связана с
деятельностью педагога. Для учащегося
разрешение дидактической задачи
выступает как процесс выяснения
познавательной задачи. Познавательная
задача побуждает учащихся двигаться
от известного к неизвестному. Таким
образом, возникает противоречие
между перспективной стороной дидактической
задачи (познавательной) и познавательной
деятельностью школьника.
Это противоречие снимается при достижении
соответствии между ними. Выдвигается
новая перспектива и новая дидактическая
задача, возникает новое сочетание этой
задачи с достигнутым уровнем деятельности
ученика, то есть новое противоречие,
движущее учебный процесс.

Таким
образом, основным
противоречием
является постоянно преодолеваемое в
совместной деятельности ученика и
учителя и возобновляющееся несоответствие
между достигнутым уровнем знаний, умений
и навыков, отношения к учению (этот
уровень отражается исходной стороной
дидактической задачи) и требуемым,
закономерно вырастающим из достигнутого
(он отражается перспективной стороной
задачи).

Основное
противоречие выступает в качестве
движущей силы потому, что оно неисчерпаемо
на протяжении всего обучения. Обновление
знаний, совершенствование мотивации и
способов познания и приведение их в
соответствие с усложняющимися требованиями
обучения снимает противоречие лишь в
данный момент, затем происходит новое
усложнение требований, которые вновь
создают противоречие с прежним достигнутым
уровнем. Поэтому указанное
противоречие служит конечным источником
движения обучения в каждый его момент.
Осознание и умелое использование
учителем объективных противоречий при
организации процесса обучения 
одно из условий мастерства учителя.

В
современных исследованиях отечественных
ученых закономерности процесса обучения
получили углубленное раскрытие. На
основе результатов их исследований
выделены внешние и внутренние
закономерности обучения. К внешним
закономерностям относят зависимость
обучения от социальных процессов и
условий; к внутренним закономерностям

связи между компонентами процесса
обучения39.

ПЕДАГОГИКА
/ Л. П. К РИВШЕНКО,

М.
Е. В АЙНДОРФ-СЫСОЕВА И ДР.

Процесс
обучения – сложный, диалектически
развивающий процесс. Движущими
силами его являются противоречия.

К
неисчерпаемому противоречию как вечному
двигателю познавательной активности
ученика в процессе обучения относится
противоречие между новыми познавательными
задачами,
выдвигаемыми
процессом обучения (как учителем, так
и самим учеником в самообразовании),
и достигнутым уровнем знаний, умений и
навыков. На
каждом уроке учитель ставит новые
познавательные задачи, решить которые
сам ученик пока не в состоянии. Учитель
раскрывает логику и методы решения этой
новой познавательной задачи, обучая
ученика умению осознать познавательную
задачу, ставить цель познавательной
деятельности, выбирать наиболее
рациональные пути достижения поставленной
цели. Определяя для учащихся оптимальный
уровень трудности, учитель обеспечивает
их интеллектуальное развитие на основе
продвижения от незнания к знанию, от их
эмпирических представлений к научной
интерпретации имеющихся знаний об
окружающем мире.

К
противоречиям процесса обучения
относится
противоречие
между требованиями общества к уровню
обученности и образованности учащихся
и их познавательными возможностями.
Разрешается
оно через совершенствование содержания
образования, инновационные процессы,
поиски более адекватных технологий и
моделей обучения и т. п.

Противоречие
между известным и неизвестным
является основой проблемного обучения.
Создавая проблемную ситуацию, учитель
включает учеников в активный совместный
поиск путей разрешения возникшей
проблемы. В результате разрешения
спланированного противоречия между
известным и неизвестным ученики
приобретают новое знание или новые
способы познавательной деятельности.

Противоречием
является и
противоречие
между фронтальным изложением учебного
материала и индивидуальным его
восприятием.
Оно
может разрешаться, например, через
неоднократное изложение материала
(полное и свернутое, включающее самое
главное) или иными путями с учетом
познавательных возможностей учащихся,
особенностей их восприятия и через
организацию первичного закрепления на
уроке в той же логической последовательности,
в какой велось изложение.

Противоречие
между знаниями и умениями применять
полученные знания в практической
деятельности
разрешается через обеспечение
осознанности, понимания теории, на
которой основаны все постепенно
усложняющиеся упражнения40.

Соседние файлы в папке смирнов дидактика

Формы организации обучения.

Форма
педагогическая – устойчивая завершенная
организация педагогического процесса
в единстве всех его компонентов. Форма
рассматривается как способ выражения
содержания, а следовательно, как его
носитель. Благодаря форме содержание
обретает внешний вид, становится
приспособленным к использованию
(дополнительные занятия, инструктаж,
викторина, зачет, лекция, диспут, урок,
экскурсия, беседа, собрание, вечер,
консультация, экзамен, линейка, смотр,
рейд и др.). Любая форма состоит из одних
и тех же компонентов: целей, принципов,
содержания, методов и средств обучения.

Все
формы находятся в сложном взаимодействии.
В каждой из форм по-разному организуется
деятельность учеников. На основании
этого выделяют формы деятельности
учащихся: индивидуальные, групповые и
фронтальные (коллективные, массовые).
На наш взгляд, профессиональнее
рассматривать формы организации обучения
не по количеству учащихся, участвующих
в образовательном процессе, а по характеру
связей между ними в процессе познавательной
деятельности.

Индивидуальная
форма – углубленная индивидуализация
обучения, когда каждому дается
самостоятельное задание и предполагается
высокий уровень познавательной активности
и самостоятельности каждого ученика.
Данная форма целесообразна при выполнении
упражнений, решении задач разных типов,
программированном обучении, углублении
знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные
формы организации учебной деятельности
весьма ценны и эффективны только во
взаимосвязи.

Групповая
форма – предусматривает разделение
группы учащихся на подгруппы для
выполнения определенных одинаковых
или различных заданий: выполнение
лабораторных и практических работ,
решение задач и упражнений.

Фронтальная
форма – предполагает совместную
деятельность всей учебной группы:
учитель ставит для всех одинаковые
задачи, излагает программный материал,
учащиеся работают над одной проблемой.
Преподаватель спрашивает всех, беседует
со всеми, контролирует всех и т.д. Всем
обеспечивается одновременное продвижение
в учении.

Рассмотрим
некоторые из форм более подробно.

Урок
– коллективная форма обучения, которой
присущи постоянный состав учащихся,
определенные рамки занятий, жесткая
регламентация учебной работы над одним
и тем же для всех учебным материалом.

Анализ
проводимых уроков показывает, что их
структура и методика во многом зависит
от тех дидактических целей и задач,
решаемых в процессе обучения, а также
от тех средств, что имеются в распоряжении
учителя. Все это позволяет говорить о
методическом разнообразии уроков,
которые, однако, могут быть классифицированы
по типам:

1.
уроки-лекции (практически – это монолог
учителя на заданную тему, хотя при
известном мастерстве учителя такие
уроки приобретают характер беседы);

2.
лабораторные (практические) занятия
(такого рода уроки обычно посвящены
отработке умений и навыков);

3.
уроки проверки и оценки знаний (контрольные
работы и т.п.);

4.
комбинированные уроки. Такие уроки
проводятся по схеме:


повторение пройденного – воспроизведение
учащимися ранее пройденного материала,
проверка домашнего задания, устный и
письменный опрос и т. д.


освоение нового материала. На этом этапе
новый материал излагается учителем,
либо «добывается» в процессе самостоятельной
работы учащихся с литературой.


отработка навыков и умений применения
знаний на практике (чаще всего – решение
задач по новому материалу);


выдача домашнего задания.

Факультативные
занятия
как форма обучения были введены в конце
60-х – начале 70-х гг. в процессе очередной
безуспешной попытки реформировать
школьное образование. Эти занятия
призваны дать более глубокое изучение
предмета всем желающим, хотя на практике,
они очень часто используются для работы
с отстающими обучаемыми.

Экскурсии
– форма организации обучения, при которой
учебная работа осуществляется в рамках
непосредственного ознакомления с
объектами изучения.

Домашняя
работа
– форма организации обучения, при которой
учебная работа характеризуется
отсутствием непосредственного руководства
учителя.

Внеклассная
работа:
олимпиады, кружки и т.п., должны
способствовать наилучшему развитию
индивидуальных способностей учащихся.

Обучение
наряду с воспитанием и развитием личности
принадлежит к числу основных педагогических
процессов. Эффективность управления
процессом обучения определяется
качеством дидактической подготовки
педагога. Одной из основных задач
дидактической подготовки учителя
выступает выявление сущности процесса
обучения.

Выявляя
сущность процесса обучения, мы
проанализировали его специфику, функции,
структуру, движущие силы и логику.

Самое
крупное членение единого процесса
обучения состоит в выделении в его
структуре двух взаимосвязанных элементов:
учения и преподавания. Структуру процесса
обучения составляют также целевой,
стимулирующе-мотивационный, содержательный,
операционно-действенный,
контрольно-регулировочный и
оценочно-результативный компоненты.
Ориентация учителя на проектирование
целостной структуры рассматриваемого
процесса предполагает установление
педагогически целесообразных взаимосвязей
данных элементов.

Движущими силами процесса обучения

Связанные:Пед. системы для детей с ОВЗ Захаров – Происхождение детских неврозов и психотерапия, сборник УМК группа риска, девиантное, сборник УМК группа риска, девиантное, Шипицына Необучаемый ребенок, А. Штраус Качественный анализ для социологов, ЛР 1 Контрольные вопросы, Rihterman, Клиническое интервьюирование Соммерз

Движущими силами процесса обучения способами их достиженияактивный поиск решенияСтруктура процесса обучениядругой интерпретациипредлагаемой каждым авторомфункции процесса коррекционного обучениядвух зонахЗнания – Умения – овладением способами деятельностиНавыки – Воспитательная функция себя широкий диапазон свойствколлективеПоделитесь с Вашими друзьями:

Наталья Юрьевна Борякова

Задача
преподавателя, обладающего некоторым
багажом знаний, – передать эту
информацию ученику. Но не только этим
ограничивается его деятельность. Учитель
должен стимулировать работу ученика,
развивать его внутреннюю мотивацию к
овладению знаниями, умениями и навыками,
развитию творческих способностей,
эстетических взглядов. Поскольку
обучение является живым и постоянно
развивающимся процессом, для него
свойственно наличие различныхпротиворечий. Эти
противоречия способствуют совершенствованию
обучения, его приспособлению к изменяющимся
требованиям общества. Вот ряд основных
противоречий в образовательном процессе.

1. Противоречие
между объемом знаний, накопленных
цивилизацией, и объемом знаний,
перенимаемых учеником. Это
противоречие содействует улучшению
содержания образования. Дело в том, что
объем опыта, накопленного человечеством,
настолько велик, что ни один из людей
никогда не сможет усвоить его в полной
мере. Поэтому необходимо выбирать именно
ту информацию, которая бы соответствовала
потребностям индивида и общества. Вместе
с информацией ученик должен овладеть
основными методами познания (анализ,
синтез, обобщение, абстрагирование,
моделирование и др.) для того, чтобы в
дальнейшем уметь «добывать» знания
самостоятельно.

2. Противоречие
между практическими задачами, стоящими
перед учеником, и его индивидуальными
способностями. Как
правило, начиная обучение, учащийся не
имеет даже элементарных понятий о
дисциплине. На этом этапе учителю
необходимо заинтересовать ученика. В
современном обществе есть множество
различных источников информации
(телевидение, печать, Интернет и т. д.),
что значительно облегчает труд учителя
и делает информацию более доступной.

3. Противоречие
между учебными задачами и уровнем
развития ученика. На
разных этапах обучения уровень сложности
учебных заданий повышается. Здесь важна
адекватная оценка учеником своих
способностей. Если задание намного
превышает уровень развития ученика, то
оно, скорее всего, окажется не выполненным
или выполненным не в полной мере. Такое
положение может полностью лишить
учащегося мотивации к обучению. С другой
стороны, если задание окажется слишком
простым, то оно не будет способствовать
его развитию, ведь для достижения цели
он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие
между наукой и школьным предметом. Учитель,
как правило, обладает большим объемом
знаний, чем предлагает ученикам в ходе
обучения, поскольку реализация школьного
образования не всегда требует от
учащегося глубоких аналитических знаний
по предмету. Более того, преподаватель
не всегда может преподнести, а ученик
по ряду причин усвоить в полной мере
весь объем информации.

Кроме
вышеназванных, в процессе обучения
могут возникать и другие противоречия.
Каждое из них способствует развитию
дидактики, ставит перед учителем ряд
педагогических задач, помогает наиболее
полно реализовать образовательную
деятельность.

Современное
обучение включает в себя множество
аспектов: научный, трудовой, эстетический,
спортивный, здоровьесберегающий. Каждый
из вышеперечисленных видов обучения
имеет свои особенности и свои методы.
Наука дидактика решает вопросы, связанные
с ними.

2)Дидактика
как наука, категории и принципы дидактики

Дидактика, ее объект,
предмет, задачи.

В переводе с
греческого – didaktikos
означает
«поучающий, относящийся к обучению,
didasko
– «изучающий».
Данное понятие введено известным
немецким ученым Ратке (Ратихием)
(1571-1635), который рассматривал дидактику
как искусство обучения. Трактовка этой
категории изменялась в различные
исто­рические
периоды:

Я. А. Коменский
(1592—1670)
в своем теоретическом трактате «Великая
дидактика» высказал идею о том, что
дидактика пред­ставляет
собой «универсальное искусство обучения
всех всему», «формирование
нравов в направлении всесторонней
моральности»;

И. Ф. Гербарт
(17762
— 1841), разрабатывая теоретические основы
дидактики,
понимал ее как внутреннюю, целостную и
непроти­воречивую
теорию «воспитывающего обучения»,
объединяя про­цесс
преподавания и учения;

К. Д. Ушинский
(1824—1870)
выдвинул проблему необходимос­ти
установления связей между теорией и
практикой обучения, психологией и
педагогикой на основе единства
чувственного и рационального
в познании;

Д. Дьюи
(1859—1952)
основное внимание обращал на актив­ную
роль ребенка в процессе обучения, принцип
практической деятельности
на основе личного опыта и формирования
способ­ности к интеллектуальной
деятельности.

В современной
педагогике дидактика
– это наука об обучении и образова­нии,
их целях, содержании, методах, средствах,
организации, достигаемых результатах.

Дидактику
еще называют и теорией
обучения.

Предметом
ди­дактики
является дидактическая
деятельность,
т. е. взаимосвязь деятельности учителя
и деятельности учащихся.

Основная
задача дидактики
— конструирова­ние
общей стратегии организации бинарного
процесса препода­вания
и учения в целях оптимизации соотношений
между ними и преодоления
существующих противоречий. Это возможно
за счет четкого определения специфики
основных дидактических катего­рий
— целей,
содержания и
методов
организации
двустороннего педагогического
процесса.

Существует
следующая иерархия задач, которые
при­звана
решить теория обучения.

Таким
образом, дидактика предполагает поиск
ответов на сле­дующие
вопросы:

Для чего
обучать? —
Цели образования, связанные с
мотивационно-ценностными
ориентациями субъектов учебной
деятель­ности.

Чему обучать?

Определение содержания образования,
раз­работка
образовательных стандартов, учебных
программ и мето­дического
сопровождения к учебному процессу.

Как обучать?

Отбор дидактических принципов, методов
и форм
обучения, способствующих эффективности
педагогической деятельности.

В
связи с этим основными категориями
дидактики являются: процесс
обучения, принципы дидактики, содержание
обучения и
образования, формы и методы организации
учебной деятельно­сти;
каждая из них находится во взаимосвязи
с другими и рас­сматривается как
часть, элемент целостной научно-дидактичес­кой
системы.

Основными
категориями дидактики являются:
преподава­ние,
учение, обучение, образование, знания,
умения, навы­ки, а также цель, содержание,
организация, формы, методы, средства,
результаты (продукты) обучения. В
пос­леднее время статус основных
дидактических категорий предлагается
присвоить понятиям дидактической
системы и технологии обучения.

Преподавание
— упорядоченная
деятельность педагога по реализации
цели обучения (образовательных задач),-
обеспе­чение информирования, воспитания,
осознания и практи­ческого применения
знаний.

Учение —
процесс (точнее, сопроцесс), в ходе
которого на основе познания, упражнения
и приобретенного опыта возникают новые
формы поведения и деятельности,
изме­няются ранее приобретенные.

Обучение —
упорядоченное
взаимодействие педагога с учащимися,
направленное на достижение поставленной
цели. Учебный (дидактический) процесс
содержит следующие глав­ные звенья
взаимодействия:

Знание
– форма существования и систематизации
результатов познавательной деятельности
человека (информация, включенная в
структуру личности). Знания включают в
себя: факты, представления, понятия,
законы, закономерности, идей, теории.
Характеристика знаний: знания могут
быть: полными, поверхностными, точными
– уровень знаний, истинность, объем,
понимание, системность, прочность и
т.д. – до 30 характеристик. Выделяют три
уровня знаний: репродуктивный –
воспроизведение без существенных
изменений; конструктивный – знания,
добытые при перестройке 1-го уровня
(выделении главного, обобщении, сравнении,
выборе и т.д.); творческий – знания,
приобретенные в ходе самостоятельной
поисковой работы.

Умения —
овладение способами (приемами, действиями)
применения
усвоенных знаний на практике.

Навыки —
умения, доведенные до автоматизма,
высокой степени
совершенства.

Обучение
– средство развития и формирования
личности, которое не сводится только к
овладению знаниями, выработке практических
умений и способов творческой деятельности.
Дело в том, что знания как предмет
усвоения имеют три взаимосвязанных
стороны: теоретическую
(факты, теоретические идеи и понятия),
практическую
(умения и навыки применения знаний в
различных жизненных ситуациях) и
мировоззренчески-нравственную
(заключенные в знаниях мировоззренческие
и нравственно-эстетические идеи). При
правильно поставленном обучении ученик
овладевает всеми тремя сторонами
изучаемого знания, т. е. в неразрывном
единстве происходит обогащение личности
научными знаниями, развитие ее
интеллектуальных способностей, творческих
способностей, формирование ее мировоззрения
и нравственно-эстетической культуры,
что делает обучение важным средством
воспитания.

В
современной дидактике под термином
«об­разование»
понимают специальную
сферу социальной жизни, уни­кальную
систему, своеобразный социокультурный
феномен, способ­ствующий
накоплению знаний, умений и навыков и
интеллектуаль­ному
развитию человека. Образование
– овладение обучающимися научными
знаниями, практическими умениями и
навыками, развитие их умственных и
творческих способностей, а также
мировоззрения и нравственно-этической
культуры, вследствие чего они приобретают
определенный образ и индивидуальное
своеобразие. Результатом является
образованность
– качество личности, которое характеризует
ее способность использовать в своей
познавательной и практической
деятельности продукты материального
и духовного труда людей, руководствуясь
социальными нормами и духовными
ценностями. Уровень
образованности
отражает круг продуктов духовного и
материального труда, социальных норм
и ценностей, которые личность способна
использовать в своей деятельности.

Цель (учебная,
образовательная) —то, к чему стремится
обучение, будущее, на которое направлены
его усилия. Со­держание
(обучение,
образование) — система научных зна­ний,
практических умений и навыков, способов
деятельнос­ти и мышления, которыми
учащимся необходимо овладеть в процессе
обучения.

Организация
— упорядочение
дидактического процесса по определенным
критериям, придание ему необходимой
фор­мы с целью наилучшей реализации
поставленной цели.

Форма (от
лат. «forma»—
внешний вид, оболочка) — спо­соб
существования учебного процесса,
оболочка для его внут­ренней сущности,
логики и содержания. Форма прежде все­го
связана с количеством обучаемых, временем
и местом обучения, порядком его
осуществления и т.п.

Метод (от
лат. «metodos»
— путь, способ) —путь достиже­ния
(реализации) цели и задач обучения.

Средство —
предметная
поддержка учебного процесса. Средствами
являются голос (речь) педагога, его
мастерство в широком смысле, учебники,
классное оборудование и т. д. Это понятие
употребляется и в других значениях,
которые рассмотрим ниже.

Результаты
обучения – это то, к чему приходит
обучение, конечные следствия учебного
процесса, степень реализации намеченной
цели. Компонентами продукта обучения
являются: 1) знания, умения, навыки; 2)
мировоззрение лич­ности; 3) кругозор
и эрудиция; 4) качества ума, интеллекту­альное
развитие личности (операции и приемы
мышления, способы, формы, методы
познавательной деятельности); 5) умение
учиться, потребность приобретать и
пополнять знания; 6) навыки самообразования;
7) активность; 8) работо­способность
(умственная и физическая)личности; 9)
воспитан­ность (нравственная,
эстетическая, экологическая,
политех­ническая и др.); 10) профессиональная
ориентация и подго­товка к жизни и
др.

Изначально представление
о дидактических принципах ввел Я. А.
Коменский, его также именуют отцом
педагогики. На современном ступени к
количеству общедидактических принципов
обучения относят:

1)
устремленность обучения – обусловливается
комплексным решением вопросов формирования
и развития всесторонне развитой
личности;

2)
тесную взаимоотношение с жизнью –
характеризуется выходом в практику;

3)
регулярность, последовательность,
постоянство – снабжаются обдуманной
взаимосвязью и зависимостью учебных
предметов, логическим следованием друг
за другом и рядом с другими, увеличением
степени затруднений в содержании
дисциплин в пределе продвижения от
одной системы обучения к другой, от
одного вида учебного заведения к другому;
питание зависит от формирования, оно
стабильно основывается на достигнутой
степени развития. Люди поддаются развитию
и формированию по-разному. Здесь
назначающую роль играют конкретные
условия и отношения наставника и ученика
в данном процессе.

4)доступность
обучения – определяется степенью
познавательных потенциалов обучаемых.
Степень обучения должно быть достаточно
высокой, но достижимой;

5)
наглядность обучения – снабжается
введением в учебную деятельность
разнообразных видов восприятия сведений,
памяти, типов мышления и т. п.;

6)
наилучшее совмещение словесных,
наглядных, практических, репродуктивных
и проблемных способов обучения – зависит
от условий занятия, степени подготовки
обучаемых и педагогического мастерства
педагога;

7)
целесообразное соединение фронтальных
групповых и личных форм занятия –
достигается умелым чередованием
общественной учебно-воспитательной
работы (одновременно со всей группой
обучаемых) и естественного влияния на
одного из обучаемых;

8)
осмысленность, энергичность, независимость
обучения – достигаются увеличением
ответственности обучаемых за итоги
своей учебы и их раскрепощенностью в
ходе познавательной, трудовой и игровой
деятельности;

9)
крепость, осмысленность и эффективность
сведений и навыков – снабжаются творческой
связью к учебно-воспитательному процессу
и со стороны педагога, и со стороны
обучаемых.

3)Урок
как основная форма организации процесса
обучения

С
позиций  целостности педагогического
процесса урок необходимо рассматривать
как основную форму его организации. 
Именно  в уроке отражаются все
преимущества классно-урочной системы.
В форме урока возможна эффективная
организация не только учебно-познавательной, 
но  и  других  развивающих видов
деятельности детей и подростков.  Не
случайно в последние годы широкое
распространение получили уроки
гражданственности, культуры, труда,
поэзии и т.п. 

Преимущества
урока  как  формы  организации 
педагогического процесса  состоят 
в том,  что он имеет благоприятные
возможности для сочетания фронтальной, 
групповой  и  индивидуальной 
работы; позволяет учителю систематически
и последовательно излагать материал, 
управлять развитием познавательных
способностей и формировать научное
мировоззрение учащихся; стимулирует
другие виды деятельности школьников,
в том числе внеклассную и домашнюю; на
уроке  ученики овладевают не только
системой знаний,  умений и навыков, 
но и самими методами познавательной
деятельности; урок позволяет эффективно
решать воспитательные задачи через
содержание и методы педагогической
деятельности.

Урок –  это такая
форма организации педагогического про
цесса,  при которой педагог в течение
точно  установленного  времени
руководит коллективной познавательной
и иной деятельностью постоянной группы
учащихся (класса) с учетом особенностей 
каждого  из них,  используя виды,
средства и методы работы, создающие
благоприятные условия для того, 
чтобы все ученики овладевали  основами
 изучаемого предмета непосредственно
в процессе обучения,  а также для
воспитания и развития познавательных
способностей и  духовных  сил
школьников (по А. А. Бударному).

В
приведенном определении можно выделить
специфические признаки,  отличающие
урок от других организационных форм.
Это постоянная группа учащихся; 
руководство  деятельностью 
школьников  с учетом особенностей
каждого из них; овладение основами
изучаемого непосредственно на уроке. 
Эти признаки отражают не только специфику,
но и сущность урока.

4)Закономерности
и принципы обучения. Триединая цель
урока

Цели
и средства обучения зависят от требований
общества к уровню образования личности

Обучающая
деятельность преподавателя носит
воспитательный характер

Чем
интенсивнее учебно-познавательная
деятельность школьника тем выше качество
обучения

Прочность
изученного материала зависит от
повторения выученного

Результаты
зависят от характера деятельности ,в
которую включается учащийся

Принципы
обучения – это исходные дидактические
положения, которые отражают протекание
объективных законов и закономерностей
процесса обучения и определяют его
направленность на развитие личности.
В принципах обучения раскрываются
теоретические подходы к построению
учебного процесса и управлению им. Они
определяют позиции и установки, с
которыми учителя и преподаватели
подходят к организации процесса обучения
и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание
принципов обучения дает возможность
организовать учебный процесс в
соответствии с его закономерностями,
обоснованно определить цели и отобрать
содержание учебного материала, выбрать
адекватные целям формы и методы обучения.
Вместе с тем они позволяют обучающим и
обучаемым соблюдать этапность процесса
обучения, осуществлять взаимодействие
и сотрудничество. Поскольку принципы
обучения формулируются на основе законов
и закономерностей, то в их числе есть
такие, которые выступают общими для
организации учебного процесса во всех
типах образовательных учреждений.

Наиболее
полно принципы обучения были сформулированы
К. Д. Ушинским:

• обучение
должно начинаться своевременно и быть
постепенным (пусть дети приобретают
понемногу, но не теряют ничего из
приобретенного и пользуются им для
приобретения нового);

• обучение
должно вестись природосообразно в
соответствии с психологическими
особенностями учащихся;

• порядок
и систематичность – одно из главных
условий успеха в обучении; школа должна
давать достаточно глубокие и основательные
знания;

• обучение
должно всячески развивать у детей
самодеятельность, активность, инициативу;

• обучение
должно быть посильным для учащихся, не
чрезмерно трудным и не слишком легким;

• преподавание
всякого предмета должно непременно
идти таким путем, чтобы на долю воспитания
оставалось ровно столько труда, сколько
могут одолеть его молодые силы.

Количество
и формулировки принципов обучения
изменялись и в последующие десятилетия
(М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин и
др.). Работа над ними продолжается и
сегодня. Предпринимаются попытки вывести
единые принципы целостного педагогического
процесса, отражающие закономерности
обучения и воспитания.

Все
принципы обучения связаны друг с другом
и проникают один в другой, поэтому они
могут быть представлены как система,
состоящая из содержательных и
процессуальных (организационно-методических)
принципов. Такое их деление условно:
значение каждого принципа не ограничивается
только рамками своей группы. Однако оно
методически правомерно, так как помогает
ответить на два основных вопроса
дидактики: чему и как учить? Из дидактических
принципов вытекают правила обучения,
которые подчиняются принципу,
конкретизируют его, определяют характер
отдельных методических приемов,
используемых учителем (преподавателем),
и ведут к реализации данного принципа.
Принципы отражают сущность процесса
обучения, а правила – его отдельные
стороны.

Содержательные
принципы обучения отражают закономерности,
которые связаны с отбором содержания
образования и его совершенствованием.
К ним относятся принципы: гражданственности,
научности, воспитывающего характера,
фундаментальности и прикладной
направленности (связи обучения с жизнью,
теории с практикой).

Принцип
гражданственности в обучении предполагает
гуманистическую направленность
содержания образования, которое позволяет
удовлетворять социальные и личностные
потребности. Он связан с формированием
гражданского самосознания, системы
представлений о социальном и политическом
укладе России, о психологических
особенностях российского этноса, его
ментальных структурах, приоритетах
национальной политики и культуры.

Принцип
научности обучения предполагает
соответствие содержания образования
уровню развития современной науки и
техники, опыту, накопленному мировой
цивилизацией. Принцип научности требует,
чтобы содержание образования, реализуемое
как в учебное, так и во внеучебное время,
было направлено на ознакомление обучаемых
с объективными научными фактами,
явлениями, законами, основными теориями
и концепциями той или иной отрасли,
приближаясь к раскрытию ее современных
достижений и перспектив развития.

Принцип
воспитывающего обучения базируется на
закономерности единства обучения и
воспитания в целостном педагогическом
процессе. Этот принцип предполагает
формирование в процессе обучения базовой
культуры личности: нравственной,
правовой, эстетической, физической,
культуры труда и жизнедеятельности,
общения. Воспитание в процессе обучения
связано с интеллектуальным развитием
и, прежде всего, с развитием креативности
индивидуальных познавательных
способностей с учетом интересов
обучаемых.

Принцип
фундаментальности и прикладной
направленности обучения требует
основательной теоретической и практической
подготовки учащихся уже в общеобразовательной
школе. В традиционной дидактике он
формулировался как связь обучения с
жизнью, теории с практикой.

Принцип
единства группового и индивидуального
обучения предполагает их оптимальное
сочетание. Этот принцип обусловлен тем,
что индивид становится личностью
благодаря, с одной стороны, его общению
и взаимодействию с другими людьми, а с
другой – своему стремлению к обособлению.
Отражая специфически человеческую
потребность в “другом”, общение
представляет собой особый вид деятельности,
в процессе которой возникают представление
и понятие о другом человеке. Общение,
взаимодействие и обособление обеспечивают
социализацию и развитие личности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *