ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАКИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПСИХОЛОГА И ДРУГИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ПРЕДПОЛАГАЕТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОУ

Интерактивные формы работы

в деятельности педагога – психолога

Гаева Жанна Александровна,

Современное состояние общества, обусловленное ростом темпов жизни, увеличением объема информации, кризисными явлениями в природе, обществе и семье, показывает острую необходимость психологической помощи человеку на всех этапах его развития. Развитие в детстве, отрочестве и юности происходит очень динамично, поэтому как нигде актуальной является работа психолога в школе.

В своей деятельности педагог-психолог исходит из необходимости реализации как образовательных, так и социальных целей системы образования.

Педагог-психолог оказывает содействие формированию развивающего образа жизни для всех участников образовательного процесса, развитию подрастающего поколения, формированию индивидуальности у детей, подростков на всех этапах непрерывного образования; развитию творческих способностей детей, созданию позитивной мотивации к обучению, определению психологических причин нарушения личностного и социального развития у детей, подростков и молодежи, занимается профилактикой подобных нарушений.

В целях психологического просвещения субъектов образовательного процесса высоко эффективны традиционные способы и каналы передачи информации: беседы, лекции, размещение информации на стендах. Тем не менее, сегодня наибольший интерес у подростков и молодежи вызывают такие формы, как получение информации через Интернет, просвещение с применением интерактивных форм, различные акции, обучение сверстниками и т.п. Задача педагога-психолога – активно использовать современный арсенал просветительских средств

Интерактивные образовано из 2 английских слов   – inter (взаимный), act (действовать). Процесс работы осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех участников. Использование интерактивных форм работы  предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование упражнений,  игр, совместное решение проблем.

означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога.  Отсюда, интерактив – это прежде всего, диалог, в ходе которого осуществляется взаимодействие.

Рассмотрим основные характеристики «интерактива»:

это специальная форма организации, с комфортными условиями, при которых педагог чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность;

–  процесс взаимодействия организуется таким образом, что все участники оказываются вовлеченными в процесс обсуждения;

– диалоговое общение ведет к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному принятию наиболее общих, но значимых для каждого участника задач;

– исключается доминирование как одного выступающего, так и одного мнения;

– формируется умение критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств;

–  формируется уважение к чужому мнению, умение выслушивать, делать обоснованные заключения и выводы;

–  участник может не только выразить свое мнение, взгляд, дать оценку, но и, услышав доказательные аргументы коллег, отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее;

– участники учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, правильно выражать свои мысли, участвовать в дискуссиях, профессионально общаться;

–   каждый участник вносит свой особый индивидуальный вклад, имеет возможность обменяться знаниями, собственными идеями, способами деятельности, услышать другое мнение коллег;

«интерактива»  могут быть различными:

выработка общего мнения;

формирование умений, навыков;

создание условия для диалога;

изменения психологической атмосферы.

Использование  интерактивных форм  в работе

педагога-психолога с педагогами.

В связи с введением ФГОС и в процессе индивидуализации, особенно остро стоит вопрос психологического здоровья и повышение психологической культуры педагогов.

О  необходимости работы психолога с педагогами говорят очень много. Формулируя основные задачи школьного психолога,  одно из   мест занимает  «повышение психологической культуры учителей». Однако еще и сегодня работа с педагогами является одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога.

Проанализировав тематику многочисленных конференций, круглых столов, семинаров школьных психологов  я  заметила, как мало внимания уделяется проблеме взаимодействия психолога и педагогов. Причин этому немало, и одна из них,  связана с тем, что некоторые педагоги довольно активно сопротивляются  любым  предлагаемым  им  способам  психологической работы с их профессиональными и личностными проблемами. Таким педагогам чаще всего свойственны частая смена настроения, утомляемость и раздражительность, эмоциональная холодность, сверхконтроль, нерешительность и тревожная мнительность, высокая деловая направленность личности.

И передо мной  встал вопрос: как организовать и заинтересовать  педагогов? Какие формы можно использовать?

Я считаю, что активизация  деятельности   психолога и  педагогов  возможна через нетрадиционные, интерактивные формы работы.

Интерактивные формы работы  – это такая организация процесса взаимодействия, в котором невозможно неучастие педагога в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса совместной работы.

Технологий «интерактива» существует огромное количество.

Каждый  может самостоятельно придумать новые формы работы с педагогами. Часто использую работу в группах, работу в парах,

Очень нравится такая форма  работы, как Карусель, когда образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно, а внутреннее – подвижное,  через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.

Технология Аквариум заключается в том, что несколько человек

разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.

Броуновское движение предполагает движение  по всему пространству комнаты с целью сбора информации по предложенной теме.

Иногда использую такой прием, как Свеча. По кругу передается зажженная свеча, и участники высказываются о разных аспектах.

Интерактивное творчество безгранично. Важно только умело направить его для достижения поставленных  целей.

Залогом успешной работы психолога с педагогами является применение таких форм, когда педагоги сами имеют возможность принимать  активное участие. Важно помнить, целью интерактивных методик является создание комфортных условий, при которых педагог чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным и эффективным весь процесс взаимодействия.

Интерактивные формы работы психолога с  родителями и детьми.

Человек воспитывается в сложной системе отношений с внешней средой. Его нельзя сформировать или сделать как какую-то вещь. Человека нужно включить в деятельность, побудить к ней. Тогда через механизм этой собственной деятельности вместе (или совместно) с другими он будет формироваться под ее влиянием.    Создание определенных педагогических ситуаций, которые удовлетворяют потребности человека в общении, впечатлениях развлекательного и познавательного характера, сопереживании, эмоциональной разрядке – это и есть интерактивная форма работы.

В своей работе  с детьми наиболее часто использую  такие  интерактивные формы работы как: ролевые игры, деловые игры, тренинговые занятия, драматизации и т.д.

– Это тренинговые занятия, в ходе которых имитируются и разрешаются проблемные ситуации, типичные для реального процесса жизнедеятельности людей как носителей определенных социальных функций.  Каждой игре соответствуют свои правила и условия. Условия – ситуационны, произвольны. Фактически, условия – те же правила, но временные, вырабатываемые лишь для данной конкретной игровой ситуации. Независимо от вида игр, условий проведения, правила должны отвечать ряду требований:

-правила должны быть просты   – игра должна охватывать всех (не должно быть таких ситуация, когда одни участники вовлечены в процесс игры, а другие оказываются в положении пассивных наблюдателей);- игра должна быть интересна для всех;- игра должна быть доступна для всех предполагаемых участников (доступность игры – это ее соответствие интеллектуальным и физическим возможностям человека);- задания, содержащиеся в игре, должны быть одинаковыми или равными по содержанию и сложности для всех; равенства требует и способ привлечения к выполнению задания. Ролевые игры предполагают определенное поведение в предлагаемых условиях.

Это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений. Проведение деловой игры представляет собой развертывание игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. В ходе игры участники анализируют заданные условия и принимают оптимальные решения, выбирают наиболее целесообразный процесс, решают проблемы и т.п. В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре – это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом – общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра – это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.

В современной психолого-педагогической теории и практике термин «мастер-класс» используется в следующем значении: современная форма проведения обучающего тренинга-семинара для отработки практических навыков по различным методикам и технологиям с целью повышения профессионального уровня и обмена передовым опытом участников, расширения кругозора и приобщения к новейшим областям знания.( Приложение)

– Это инсценирование, разыгрывание по ролям содержания познавательного материала (как на уроках, так и вне их). Требования к драматизации: ролями могут наделяться живые персонажи и любые неживые предметы и феномены из любой области знания, Сценарий драматизации существует, но не является жестким, а служит лишь канвой, в пределах которой развивается импровизация.

– Способ организации совместной коллективной деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи и нахождение правильного ответа. Дискуссию можно рассматривать и как метод, позволяющий с помощью логических доводов, воздействовать на мнение, позиции и установки участников дискуссии в процессе непосредственного общения. Требования к дискуссии: тема дискуссии объявляется заранее. Участникам необходимо изучить соответствующую литературу, получить необходимую информацию. В ходе дискуссии каждый имеет право высказывать свою точку зрения. Дискуссия формирует умения рассуждать, доказывать, формулировать проблему.

– От понятия “переворачивание, перестановка”. Организованная деятельность предполагает включение такого приема, как перестановка слов, нарушающая обычный порядок. Возможно и доказательство тезиса противоположного только что доказанному.

Ток – шоу- В переводе с английского языка шоу – смотреть – зрелище (яркое эстрадное представление; нечто показное, рассчитанное на шумный внешний эффект), ток – говорить, разговаривать, значит ток-шоу – разговорное представление, разговорное зрелище. По своей сути ток-шоу – это дискуссия с возможно большим числом участников. Смысл проведения ток-шоу не сводится к выработке единой точки зрения на обсуждаемую проблему. Его назначение – включить участников в ситуацию нравственного выбора на основе внутреннего диалога с самим собой, когда необходимо соотнести свои ценностные установки с суждениями сверстников, других участников, с общепринятыми нравственными требованиями.

– Театр-экспромт называется так потому, что в нем на глазах у зрителей может разыграться спектакль неожиданного содержания, с элементами импровизированной игры. Никто из участников до самого представления не знает, кто будет исполнять какие роли, Узнают об этом только на самом мероприятии. Театр-экспромт снимает страх и психологическую скованность воспитанников (их родителей), способствует улучшению психологического климата в коллективе(детском, семейном и др.). Во время подготовки инициативная группа составляет сюжет театрального представления и карточки с обозначением на них всех ролей предстоящего спектакля. При проведении мероприятия карточки раздаются (или распределяются по жребию) присутствующим. Актеры, получившие роль, поочередно приглашаются за кулисы. Сюжет, предложенный для театрального экспромта, должен содержать в себе множество действий и взаимодействий персонажей и зрителей. Могут разыгрываться сказки, детективные истории, легенды, притчи, отрывки фантастических историй, бытовые сюжеты. Составленный  заранее текст произносится “за кадром”.  Слыша текст, актеры выходят на сцену и играют роль. Эта форма может использоваться как элемент мероприятия или иметь самостоятельное значение.  По принципу театра-экспромта может быть организован интерактивный театр и интерактивный музей. Разница состоит только в отсутствии текста “за кадром”. В интерактивном театре идет активное экспромт-вовлечение зрителей в действия, а в интерактивном музее происходит экспромт-разыгрывание исторических (или сказочных, если музей сказок) сюжетов с использованием доступных для этого экспонатов.

Специфическими   чертами  тренинга как метода практической психологической работы являются следующие:соблюдение ряда принципов групповой работы;нацеленность на  психологическую  помощь участникам ситуации, исходящей не только  от ведущего, но от самих членов группы;наличие более  или  менее  постоянной группы,  действующей  в определенном временном интервале; определенная пространственная организация (круг); акцент на взаимоотношениях между членами группы (принцип «здесь и теперь»); применение активных методов групповой работы; выражение и рефлексия субъективных чувств и эмоций членов группы относительно происходящего и друг друга;атмосфера раскованности и свободы общения, климат психологической безопасности.

Тренинги-упражнения на выявление личностных особенностей и создание условий для раскрепощения, на развитие памяти, внимания, воображения, восприятия.

Мы рассмотрели только несколько  интерактивных технологий, методик, применяемых психологами в своей практике с целью формирования личностного  самоопределения  несовершеннолетних и молодежи.

Именно  интерактивные методы создают необходимые условия как для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное проживание и переживание индивидуальной и коллективной деятельности, так и для осознания и принятия ими гражданских ценностей, для накопления опыта гражданской деятельности.

В основе любой интерактивной формы работы лежит  Создание сценария и его воплощение – процесс творческий, требующий выдумки, фантазии, оригинальных приемов организации действия. Он должен обладать действенностью и зрелищностью, причем зрелище должно быть увлекательным, захватывающим.  Сценарий должен носит характер “зримого сценария”, т.е. предвидеть все эпизоды, все узловые моменты действия, как они будут происходить.

Это – фактически развернутый план действий. Каким бы интересным ни был замысел сценария, его реализация будет успешна только в том случае, если в нем будут заложены условия для непосредственного включения в действие тех, для кого организуется мероприятие.       Известно, что там, где кончаются знания, начинаются мнения. Особенно ощутимо это в подростковой и юношеской среде. Обмен мнениями с такими же, как и ты, выводы, подкрепленные суждениями авторитетных людей, которые не учат, а рассуждают вместе с тобой, – намного действенней назидательных бесед с примерами из художественной литературы.

Экспертный опрос педагогов школы показал, что  интерактивные формы применяемые психологом  способствует  улучшению  микроклимата, снижение уровня напряженности. Анкетирование выявило преобладание положительного оценивания подростками использования  интерактивных форм  группового взаимодействия с педагогом-психологом.

Анализируя  опыт  использования различных интерактивных форм психолого-педагогического взаимодействия с детьми и подростками,  можно констатировать  положительные  результаты и необходимость продолжения его внедрения.

Библиографический список использованной литературы

Взаимодействие психолога и педагогов в совместной деятельности

Общее представление о совместной деятельности. Деятельность группы рассматривается в науке как продукт взаимодействия, как конечный результат столкновений множества отдельных воль, как равнодействующая бесконечного количества «перекрещивающихся сил». В процессе этой деятельности преобразуется не только ее предмет, но и сама группа, индивиды, которые стремятся «реа­лизовать, осуществить себя», «духовно творят друг друга».

В зависимости от того, какое объединение индивидов является субъектом деятельности, различают ее формы:

совокупная деятельность, субъект которой — статистическая со­вокупность людей;

действия людей в ходе группового контакта, субъект — любые случайные скопления;

собственно групповая деятельность, которая возникает в ходе объединения людей, испытывающих потребность в совместной, взаимосвязанной и взаимозависимой деятельности и общении друг с другом.

Высшим уровнем развития групповой деятельности является коллективная деятельность, субъектом которой выступает коллек­тив. Таким образом, совместная деятельность для группы (коллек­тива) — одновременно и потребность, и фактор ее развития.

Выделяются следующие формы организации совместной деятель­ности: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая (Л. И. Уманский) или непосред­ственно-коллективная, индивидуально-коллективная (А. А. Руса-линова).

Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную инди­видуальной. Однако по своему психологическому содержанию она богаче, каждый ее участник вносит свой вклад в совместный опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый (Б. Ф. Ломов).

В любой совместной деятельности обязательно есть взаимодей­ствие между ее участниками. Поэтому в самом общем виде она может быть охарактеризована как субъект-объект-субъективное взаимодействие, где восприятие субъекта — участника деятель-

ности — оказывается опосредованным его «местом» в осуществ­лении совместной деятельности, т.е. позицией по отношению к объекту деятельности.

Основные признаки совместной деятельности. А.Л. Журавлев рассматривает следующие признаки совместной деятельности (СД):

1) наличие общих целей для различных включенных в деятель­ность участников. С Д, как и любая форма кооперации, вызывает­ся необходимостью достижения таких целей, которые недоступ­ны или доступны лишь частично отдельному человеку. Как и вся­кая человеческая деятельность, СД становится целесообразной в том случае, когда заранее ставятся осознаваемые цели, а сам про­цесс СД подчинен их достижению;

2) участники СД кроме индивидуальных мотивов должны иметь побуждение работать вместе, т.е. должна формироваться общая мотивация, позволяющая достигать надындивидуальные цели и задачи, значимые для каких-то групп или в целом для общества. Единые цели и общая мотивация есть исходные условия для фор­мирования из отдельных участников некоторой их общности (кол­лективного субъекта);

3) необходимое разделение единого процесса достижения оп­ределенной общей цели деятельности на некоторые составляю­щие, т.е. на отдельные, но функционально связанные совокупно­сти действий, операций (частей деятельности), и их распределе­ние между участниками этого процесса. Такое распределение при­водит к формированию функциональной структуры. Оно не долж­но быть чисто случайным, характеризуется взаимным дополнени­ем и определяет деятельностную (функциональную) взаимную за­висимость участников СД;

4) объединением (или совмещением) индивидуальных деятель-ностей, понимаемым ка?к образование целостности СД и приво­дящим к возникновению определяемых деятельностью взаимосвя­зей и взаимозависимостей между участниками СД, порождается феномен совместности как особое качество деятельности группы;

5) согласованное, координированное выполнение распреде­ленных и объединенных индивидуальных деятельностей всех участ­ников СД предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с определенной программой, учитывающей дея­тельность каждого участника. Согласование обычно касается мно­гочисленных характеристик деятельности: объемных и качествен­ных, пространственных и временных, темпа и интенсивности, ритмичности и т.д.;

6) необходимость в управлении — потребность, внутренне при­сущая СД, — неизбежно порождает управленческую деятельность, наиболее характерной особенностью которой является непосред­ственная направленность на участников СД, а через них — опо­средованное воздействие на предмет совместного труда;

7) наличие единого конечного результата, общего для участ­ников СД, которая и возникает для того, чтобы был достигнут этот результат (совокупный продукт) или был бы достигнут за более короткое время, более эффективно или качественно. Соот­несение единого конечного результата с общими целями СД позво­ляет определять ее целенаправленность, с общими затратами — ее эффективность, с индивидуальными затратами и результатами — индивидуальные вклады участников в СД;

8) единое пространство временного функционирования участ­ников есть одно из наиболее элементарных, но необходимых ус­ловий осуществления СД.

Роль взаимодействия в совместной деятельности. В процессе СД

имеет место единство двух направлений воздействия ее участни­ков. Во-первых, это совместные воздействия на общий предмет труда, которые и вызывают необходимость исполнения основных структурных составляющих деятельности (целей, мотивов, дей­ствий и результата и т.п.)- Во-вторых, это взаимные воздействия участников СД, которые порождаются отношениями производ­ства и вызывают необходимость выделения и использования в анализе СД новых элементов. Такими составляющими компонен­тами СД являются предметно направленные взаимодействия.

Под взаимодействием понимается такая система действия уча­стников СД, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других людей, а по­следние, в свою очередь, вызывают определенные действия пер­вых лиц. Наличие взаимодействий между людьми является основ­ным отличительным признаком совместной деятельности по срав­нению с индивидуальной.

Однако отличаются они не только и даже не столько наличием или отсутствием взаимодействия между участниками деятельности, сколько характером его включения в структуру самой деятельности.

Взаимодействия между людьми (и общение как одна из конк­ретных форм) могут иметь место и при выполнении относитель­но независимых индивидуальных обязанностей, но при этом они не включаются в структуру индивидуальной деятельности и не вносят в нее принципиальных изменений. В данном случае взаи­модействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивиду­альной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения людей друг с другом. Оно не является предметно направленным. Когда же взаимодействие преобразует выполняемую деятельность, то по­следняя уже перестает быть индивидуальной, а становится опре­деленной формой СД.

Следовательно, предметно направленные взаимодействия, с одной стороны, органически включаются в психологическую струк­туру СД, a g другой — изменяют структуры индивидуальных дея­тельностей ее участников, подчиняя их общим целям и задачам. Фактически структура СД складывается, функционирует и разви­вается именно через предметно направленное взаимодействие уча­стников деятельности.

Различия в профессиональной ментальное™ педагогов и психо­лога. Психолог и педагоги взаимодействуют в совместной дея­тельности, цель которой — развитие детей. Для успеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство ее участников. Приходя в образовательное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образовательного процесса, их ценностными ори-ентациями, установками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, так как ста­новится участником педагогического процесса. Вместе с тем он остается носителем своей профессиональной системы целей и цен­ностей, которые могут не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Профессиональная ментальностъ включает в себя профессиональ­ные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки.

Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов (по Д. В.Обориной)

Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодей­ствии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания между ними.

Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности. Позиции педагога и психолога в общеобразовательных учрежде­ниях зачастую разделены уже на уровне целеполагайия. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформиро-ванность у ученика знаний, умений и навыков, а также соци­альных норм поведения, а психологи считают, что их цель — по­мощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педа­гогов. Соответственно строится и деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащих­ся, просветить их, как надо действовать, консультировать всех участников педагогического процесса, корректировать личност­ное развитие учеников, проводить профилактику и пр. В этом слу­чае следует исходить из того, что и психолог, и педагог выполня­ют единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуал°изации ученика и им нужно согласовывать не цели, а действия! и операции. В первую очередь это касается организации учебной деятельности, являющейся од­ной из основных в образовании, в которой, однако, психологи почти не участвуют.

По мнению специалистов (С. А. Гильманов), одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учите­ля и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Содержание образования, оформленное в виде учебной дис­циплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и изме­рения культуры как исторически заданного универсума «кристал­лизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев). Однако актуализация этих изме­рений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процес­са. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: куль­турно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.

Культурно-ориентированный сяоеобевязан с обращением к куль­турным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» (М. К.Мамардашвили). Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое (М. М. Бахтин).

Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию,

которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, — ситуативным смыслам. При этом и личностные смыс­лы приобретают ситуативно-процессуальный характер.

Совместная работа педагога и психолога по актуализации куль­турно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается:

в поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образова­ния для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);

в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;

в ретроспективном анализе влияния характера действий педа­гога на отношение учащихся к учебному материалу;

в рефлексивном самоанализе собственного отношения педаго­га к изучаемому.

При этом одна из задач психолога — формирование диагно­стического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированно­го взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.

Исследования С. А. Гильманова показывают, что можно выде­лить целый ряд таких показателей-индикаторов — от характера преобладающих ситуаций на занятиях до наиболее часто встреча­ющихся вербальных конструкций, употребляемых педагогом и учащимися в процессе взаимодействия. При этом обнаруживается и прямая связь способов включения содержания образования в общение, и взаимодействие педагога и учащихся с психологичес­кими механизмами, обеспечивающими его освоение.

Ситуативно-ориентированный способ связан с нацеленностью на «знание материала» путем его точного воспроизведения, «пра­вильного—неправильного» оперирования им, однозначного его представления.

Культурно-ориентированный — с характеристиками связей изучаемого с другими знаниями, с личным и социокультурным опытом, с ценностным содержанием, с различными способами его выражения. Здесь можно говорить о различных когнитивных механизмах овладения содержанием образования: усвоении (ин-териоризации) или понимании (единстве интериоризации и экс-териоризации).

Такую аналитическую, диагностическую, реализационную дея­тельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздель­но, она может происходить только в их взаимодействии, сотруд­ничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное раз-

витие личности ученика может обеспечиваться только при усло­вии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаи­модействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в

Формирование запроса на психологическую помощь. Лишь не­большая часть практических психологов приходят в воспитатель­но-образовательные учреждения, где до них уже успешно рабо­тали психологи. Основная масса является первопроходцами, их функциональная ниша не выявлена. Функциональные обязанно­сти психолога чаще всего не определены и понимаются по-раз­ному в различных учреждениях, разными педколлективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность не сформирован, педагоги считают, что они не нуждаются в его помощи (такая ситуация в принципе невозможна в собственно психологическом учреждении, напри­мер в психологической консультации, где работа осуществляется в основном по инициативе клиента, в той или иной мере мотиви­рованного на общение с психологок и принятие его рекоменда­ций). Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школь­ные психологи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным, что может проявляться в отношении цели, содержания работы. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада матема­тикой. Ваша задача — как можно лучше подготовить их к обуче­нию по этому предмету в школе»; «Возьмите под контроль труд­ных детей и наведите порядок на переменах».

Неадекватность также проявляется в отношении методов, спе­цифики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присут­ствовать в группах, где работают малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть — помощь начинаю­щим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять ме­тодический аспект, входящий в функциональные обязанности ме­тодиста, и психологический, который составляет содержание ра­боты психолога. Неадекватная часть данного запроса касается ме­тодов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь — постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики пси­хологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно занимать-

ся формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяс­нять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают такого психолога, который способен проникнуть­ся проблемами детского учреждения и педагогов, органично вой­ти в жизнь детского сада, стать «своим». Более половины ответов на вопрос анкеты «Перечислите проблемы детского сада, в кото­рых, на ваш взгляд, нужна помощь психолога» касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в кол­лективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47 % опрошенных отмечают, что данное направле­ние работы является наиболее трудным для психологов, не имею­щих опыта работы в детском саду (Т. А. Леви).

Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагности-ко-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной вос­питательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, свя­занные с изучением, моделированием и изменением среды раз­вития детей, являются принципиально новыми для детских пси­хологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только у молодых, но и у опытных специалистов, работавших до прихо­да в детский сад, школу или интернат в психологических кон­сультациях или других специализированных психологических уч­реждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и пси­холога, по мнению Г. С. Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией,.структу­рированной понятием «норма психического и личностного раз­вития». Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемо­го является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие проблемы:

адекватности отражения учеником^учебного процесса;

адекватности отражения учителем учебной дисциплины как предмета взаимодействия;

адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

адекватности отражения учителем роли й места ученика в его жизни.

Функциональные ниши специалистов в детском саду. Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать соб­ственную функциональную нишу и точки пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим сферы пересечения в работе психолога и методиста детского сада:

Существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет о взаимоотношениях не только с методистами или завучами школ, но и с администрато­рами, учителями, врачами. В зонах пересечения каждый из специа­листов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвы­чайно важны согласованность их действий, общее видение прин­ципиальных вопросов, перспективы работы и путей реализации поставленных целей.

Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитатель­но-образовательный процесс, он” должен стать значимым чле­ном коллектива школы. Поэтому на первом этапе профессио­нальной деятельности он формирует у педагогов желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профес­сионала. В дальнейшем находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе со­гласованных действий и распределения функций осуществляет­ся программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

1. Какие требования к личности психолога предъявляются его про­фессиональной деятельностью?

2. В чем состоит специфика статуса психолога в системе образования?

3. Каковы существенные характеристики модели психолога и его про­фессиональной деятельности?

4. Что такое совместная деятельность и профессиональное взаимодей­ствие?

5. Каковы признаки совместной деятельности и ее результаты?

6. В чем состоят трудности профессиональной адаптации психолога в системе образования?