Библиографическое описание
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентность, подходы к изучению профессиональной компетентности: функционально-деятельностный, аксиологический, универсальный, личностно-деятельностный, акмеологический
Новые социально-экономические преобразования, происходящие в России позволяют поднять творческий потенциал граждан и актуализировать их ответственность за судьбы каждого человека, целых групп и социальных слоев молодежи.
Так, например, возникли новые явления и процессы, с которыми общество раньше не сталкивалось. Появилось большое число социально незащищенных детей, неблагополучных с точки зрения как психического, так и физического здоровья, социального положения, нуждающихся в квалифицированной поддержке, социально-педагогической помощи.
Чтобы решить эту задачу повышения квалификации, в проекте «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации (2015–2025 год) подчеркивается: «Приоритетной задачей ближайших десятилетий XXI века является разработка и реализация стратегии развития воспитания детей как системы деятельности, ориентированной на качественно новый общественный статус социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе оптимального сочетания отечественных педагогических традиций и современного опыта, создание и укрепление новых механизмов воспитания».
В настоящее время необходимо обратить особое внимание на воспитательную функцию школы, а это зависит от квалификации и уровня развития личности учителя. Новые подходы к развитию всей системе образования и воспитания рассматриваются в Профессиональных стандартах педагогов, в котором подчеркивается важность:
«Различаются не только уровни квалификации педагогов, но и те условия, в которых они осуществляют свою профессиональную деятельность. Поэтому в рамках профессионального стандарта педагога предусматривается введение региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т. ), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и т
Проблемой подготовки учителя к социально-педагогической деятельности обращались и продолжают обращаться такие ученые как: В. Сластенин, Л. Митина, Е. Рогов, А. Гонеев, И. Осипова, И. Зимняя.
Изучением воспитательного аспекта деятельности учителя занимались выдающиеся представители педагогики, философии, психологии: К. Ушинский, А. Макаренко, В. Ключевский, В. Бехтерев, П. Блонский, Л. Выготский.
Значительный вклад в развитие теории и практики воспитания в конце XX века внесли авторы гуманистических воспитательных систем А. Куракин, В. Караковский, А. Григорьева, A. Мудрик, Л. Новикова,Н. Селиванова.
Специфическая позиция педагога как субъекта коллектива воспитателей школы отражена в работах В. Сластенина, Н. Болдырева, А. Григорьевой.
В педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Н. Гришина, Л. Митина, Ф. Мустафина, Н. Попова и др. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Что же конкретно вкладывают в понятие «профессиональная компетентность» ученые, придерживающиеся разных подходов в в науке?
- Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. С. 118.
- Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. — Ленинград, 1973.
- Аграновская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 118.
- Баграмова Н. В.. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение иностранному языку//Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков: материалы межвузовской научной конференции.- Владимир: Изд-во ВГПУ, 2004, с.14–19.
- Введенский B. H. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.
- Веснин В. В. Практический менеджмент персонала:пособие по кадровой работе,М.,Юрист,1998.с.59.
- Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. С. 89–90.
- Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.
- Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация, М.: Когито — Центр, 2002.- 400 с.
Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная компетентность, Митино, педагогическая деятельность, подход, профессиональная деятельность, интегральная характеристика, личностное качество специалиста, нравственная позиция личности, универсальный подход, учебно-воспитательный процесс.
Внедрение
компетентностного подхода в систему высшего профессионального
образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда,
повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания,
методологии и соответствующей среды обучения.
Основная цель профессионального образования –
подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и
профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно
владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях
деятельности, готового к постоянному профессиональному росту,
социальной и профессиональной мобильности.
Исследователи в области компетентностного
подхода в образовании (И. Зимняя, А. Каспржак, А. Хуторской,
М. Чошанов, С. Шишов, Б. Эльконин и др. ) отмечают, что отличие
компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не
только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но
способен реализовать и реализует их в работе.
Анализ исследований позволил выявить различные взгляды
на компетентностный подход.
- Смысл образования заключается в развитии у обучаемых
способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и
видах деятельности на основе использования социального опыта,
элементом которого является и собственный опыт учащихся. - Содержание образования представляет собой дидактически
адаптированный социальный опыт решения познавательных,
мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. - Смысл организации образовательного
процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых
опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных,
организационных, нравственных и иных проблем, составляющих
содержание образования. - Оценка образовательных результатов основывается на
анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на
определенном этапе обучения.
Компетентностный подход не
приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает
целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных
и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
- прообраз современных представлений
компетентностного подхода – идеи общего и личностного
развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических
концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; в
этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и
метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания,
так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные,
креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения; - категориальная база компетентностного подхода
непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности
образовательного процесса, при котором компетенции задают высший,
обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание
образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания
образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт
ценностного отношения); - внутри компетентностного подхода
выделяются два базовых понятия: компетенция
(совокупность взаимосвязанных качеств личности,
задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов)
и компетентность
(владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности); - образовательная компетенция
понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений,
навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному
кругу объектов реальной действительности, необходимых для
осуществления личностно и социально-значимой продуктивной
деятельности; дифференциация образовательных компетенций: ключевые
(реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов
содержании); общепредметные (реализуемые на содержании,
интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
предметные (формируемые в рамках отдельных предметов); - формулировки ключевых компетенций и их систем
представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и
европейская система ключевых компетенций, так и собственно
российские классификации, в составе которых представлены
ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная,
информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и
компетенция личностного самосовершенствования.
К сущностным
характеристикам компетентности исследователи (Л. Алексеева, Л. Давыдов, Н. Кузьмина, А. Маркова, Л. Митина, Л. Петровская,
Н. Шаблыгина и др. ) относят следующие:
- компетентность выражает значение
традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит
связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком
смысле может быть определена как углубленное знание предмета или
освоенное умение; - компетентность предполагает постоянное
обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения
профессиональных задач в данное время и в данных условиях; - компетентность включает в себя как
содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.
- определение структуры и состава компетенций и качеств;
- конструирование учебных планов, программ;
- определение технологий формирования компетенций;
- разработка мониторинга образовательного процесса и
сформированности компетенций обучаемых.
Отбор и структурирование
учебного материала производится, исходя из анализа видов
профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется
посредством действий и операций специалиста. Совокупность
теоретических знаний выстраивается после детального описания всех
составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний,
умений и навыков по специальности, по предметам профессионального
цикла, по содержанию и организации практической деятельности
студентов. Затем происходит уточнение и корректировка учебных и
рабочих планов, программ.
Процесс формирования профессиональной
компетентности предполагает определение принципов, условий,
технологий, факторов, подходов, которые позволяют определить,
конкретизировать и соотнести требования квалификационных
характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной
деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств,
значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей
специалистов. Кроме этого определяются технологии контроля развития
компонентов профессиональной компетентности студентов.
Процессуальный блок
ориентирован на
осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций
обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий,
использование технологических подходов в обучении, внешних и
внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели. Необходимо разработать деятельностную составляющую и обеспечить
методы и формы контроля сформированности компонентов профессиональной
компетентности студентов. Наиболее приоритетным способом
трансформации теоретических знаний в практические умения является
практика. Выполнение профессиональных заданий на практике
предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки
студентов.
Диагностический блок
включает проведение мониторинга динамики формирования
профессиональной компетентности студентов. Для этого необходимо
определить критерии по всем видам компетенций, показатели владения
обобщенной структурой профессиональной деятельности и установить
уровни сформированности компетенций студентов.
В рамках обеспечения качества подготовки выпускников нами разработаны
компетентностно ориентированные учебно-методические комплексы,
позволяющие выстроить образовательный процесс с учетом ФГОС и
сформировать у студентов общекультурные и профессиональные
компетенции. Реализация компетентностного подхода позволит разрешить
противоречия между требованиями к качеству образования, предъявляемые
государством, обществом, работодателем, и его образовательными
результатами.
- Давыдов Л.Д. Модернизация содержания
среднего профессионального образования на основе компетентностной
модели специалиста: Автореф. дис.
канд. пед. наук. – М., 2006. – 26 с. - Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №
5. - Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход
в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий.
Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101
с. - Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные
технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12. - Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования //
Народное образование. – 2003. – № 5.
Основные термины (генерируются автоматически): подход, образовательный процесс, профессиональная деятельность, профессиональная компетентность студентов, квалифицированный специалист, модель формирования, профессиональная компетентность, рынок труда, содержание образования, социальный опыт.
В связи с модернизацией образования в России осуществляется переход на образовательные стандарты нового поколения.
Образовательная политика и практика работы всех учебных заведений должна быть перестроена в соответствии с компетентостным подходом. В основе этих изменений лежит идея о переходе к оценке уровня подготовки выпускников в форме измерения его компетенций, следовательно, требуется переструктуризация и изменения всех учебных программ. В них с необходимой степенью детализации должны быть представлены основные требования к содержанию и уровням сформированности компетенций, которые могут быть достигнуты в процессе изучения конкретного предмета или совокупности учебных предметов, а также механизмы определения поэтапных и итоговых результатов, соответствующих федеральной норме качества.
Требования о переходе к компетентносному подходу в образовании возникли в связи с необходимостью привести образование в соответствие с потребностями рынка труда, а также из-за всемирной глобализации и как следствия вступления России в Болонский договор. С введением этого подхода в систему образования все более очевидной становится потребность оценивать результаты образования, не ограничиваясь качеством знаний.
Такой подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, то есть основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В связи с этим у учителей возникают вопросы о разведении этих двух понятий, о том как развивать компетенции и как определять уровни их развития.
В ФГОС записано, что компетенция — это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Рассматривая научную и методическую литературу, мы столкнулись с неоднозначностью трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность» и с проблемой соотношения этих понятий. Мы придерживаемсяследующего: компетенция и компетентность — это разные понятия, компетентность включает в себя разного рода компетенции, то есть является более широким понятием.
Понятия компетенция и компетентность значительно шире, чем понятия знаний, умений, навыков, так как включают в себя ещё и направленность личности (способность преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремленность, волевые качества и т.
Мы выделили следующие основные компоненты для обобщённой модели компетенции: Знания, умения, навыки (ЗУН); способность (действие, опыт); личность (личностные качества); прочее (остальное) (Рисунок 1).
Рис. Компоненты компетенций
Рассмотрим выделенные нами компоненты подробнее:
Знания, умения и навыки — это классические компоненты оценивания результатов обучения. Знания — информация, которой обладает учащийся в определенных областях, полученная в процессе обучения, то есть это информация для осуществления какой-либо деятельности (действия). Умение — предполагает целенаправленное выполнение действия, по изученной информации. Навыки — автоматизированные устойчивые умения выполнять определенную работу, то есть действие выполняется без контроля сознания, автоматически.
Компонент ЗУН — осваивается в ходе познавательной деятельности, он необходим как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения.
Способность — это то, что позволяет человеку успешно осуществлять определённого рода деятельность. То есть способности выражают готовность учащегося к овладению некими видами деятельности и их успешному выполнению, являются условием их успешного выполнения. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности. Они включают в себя как новые знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. Способность — это предрасположенность к деятельности, выполняемой на основе ЗУН. А всё это в совокупности вместе с практикой (действиями) даёт опыт. Опытом становится то жизненное и профессиональное содержание, которое осмыслено и проработано человеком и стало частью его внутреннего мира. Опытом начинает обладать ученик тогда, когда он анализирует результаты своей деятельности и делает правильные выводы.
Нужно отметить важность способностей, ведь ученик, освоивший знания, не всегда может проявить их в действии, так как у него могут быть физические или иные отклонения, то есть он просто не способен выполнить действия и, значит, не может овладеть компетенцией.
Личностные качества — совокупность приобретенных или сознательно сформированных устойчивых характеристик личности (черты характера или поведения) в виде жизненных ценностей, внутренних личностных установок, мотивации, стереотипов, привычек и т. К личностным качествам мы относим также и мотивацию личности и аксиологическую часть (направленность, ценностные отношения личности), и эмоционально-волевую часть (саморегуляция).
Приходим к выводу, что компетенция — это то, что приобретается в ходе деятельности (действий), выполняемой на основе ЗУН и с учётом имеющихся личностных качеств и способностей, а также приобретенных личностных качеств и способностей в результате данного действия и овладения ЗУН. Это своего рода цикл, с каждым оборотом которого уровень компетенции повышается, а остановка происходит, когда новых личностных качеств и способностей не приобретается, одним словом, человек достигает своего максимума в развитии конкретной компетенции, но не всегда это означает, что человек стал компетентным в осваиваемой деятельности.
Компонент «прочее» мы позаимствовали из американской структуры компетенций, в которой он назван (other). Мы, добавляя этот компонент, исходим из того, что нет пока в педагогике единого мнения о понятиях компетенция и компетентность, и что все авторы считают эти понятия очень многогранными и сложными, то есть учесть все компоненты в общем виде для компетенции практически нельзя. Для этого и есть компонент «прочее», в него будут входить составляющие, которые не входят в остальные компоненты для неких специфических компетенций то — что является нестандартным.
Выделенные компоненты компетенции связаны друг с другом и взаимно дополняют и развивают друг друга, и нельзя сказать, что какой-то компонент является первичным или главным, действие невозможно без знаний, знания нельзя получить без деятельности, и на всё это накладываются наши личностные качества, а они, в свою очередь, изменяются с приобретением ЗУН и осавоением деятельности.
Рис. Цикл формирования и развития компетенции
Учащийся уже владеет рядом способностей и компетенций. Для формирования новой компетенции ему необходима новая информация, то есть приобретение знаний, выработка новых умений и навыков (деятельностные ЗУНы), и на основе этого учащийся совершает новую для него деятельность, в процессе которой начинает приобретать новую компетенцию, при повторении этого цикла деятельность с каждым разом должна совершенствоваться, а приобретаемые ЗУН уменьшаться, то есть учащийся вырабатывает свой опыт.
Цикл останавливается тогда, когда учащийся больше не может приобретать или улучшать свои способности в данной деятельности. После этого мы можем проверить окончательный уровень сформированности компетенции. Но может получиться и так, что учащийся выйдет из цикла раньше, чем он приобретет все необходимые способности для данной деятельности. Для того чтобы этого не произошло, нужно осуществлять текущий контроль. Задача преподавателя — помочь учащимся достичь максимально возможного для них уровня компетенции (здесь как раз большую роль играют личностные качества обучаемого).
Рассмотрим обобщённые уровни сформированности компетенции (опираясь на работы Ю. Г Татура и И. А Зимней) и собственный опыт, каждый следующий уровень включает все составляющее предыдущих:
Имеется мотивация для формирования новой компетенции.
Знания. Приобрёл знания по новой деятельности. «Знаю-что» относится непосредственно к теоретическому знанию, обладатель которого может воспроизводить информацию и в меньшей степени объяснять и понять. «Знаю-как» теоретически могу это выполнить.
Умения. Учащийся может выполнять «действие», он его выполняет (пользуется при этом инструкцией) и может рассказать, как он это делает.
Навык. Он его выполняет, без всякой помощи, может показать кому-то другому, как это делать.
Практика. Он хорошо это делает и понимает, почему это нужно делать именно так, и способен объяснить, что делать и какэто делать.
Деятельность. Он отлично это делает, знает какой метод (алгоритм, средства и т. ) рациональней использовать в той или иной ситуации. Понимает, для чего он это делает и может объяснить, почему нужно делать именно так.
Опыт. Он эксперт в том, как это делать, а также в понимании того, что делать и почему это надо делать, и он способен действовать в нестандартной ситуации, а также несёт ответственность за результат деятельности и понимает, что нет предела в совершенствовании своего уровня деятельности, и он способен выполнять рефлексию своей деятельности.
Исследователь. Он может вырабатывать новые знания и методы (алгоритм, средства и т. ) для улучшения деятельности.
Все приведённые уровни условны, так как каждый вид компетенций уникален по-своему и все эти уровни можно разбивать на более мелкие. Нельзя их строго разграничивать, так как они все связаны между собой, и точно определить, на каком уровне находится ученик, очень сложно.
Введения компетентностный подход это требование времени, работодателям нужны квалифицированные кадры, и современные выпускники должны не только уметь выполнять определенную деятельность, но и иметь некоторый опыт её выполнения. Поэтому компетенции и стали критерием результатов образования. Компетенция — это показатель не только деятельности человека, но и его отношения и понимания необходимости своей деятельности. Следует подчеркнуть, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль ЗУН. Наоборот, ЗУН необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является неотъемлемым фактором в жизни в обществе, основанном на знаниях в которых предстоит жить.
Основные термины (генерируются автоматически): компетенция, деятельность, знание, действие, способность, качество, компонент, Навык, опыт, Умение.
Современное общество предъявляет новые требования к обучающимся. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам общества. На сегодняшний день спрос идет на «Выпускника умеющего, творческого», имеющего ценностные ориентиры. Решить эту проблему призван педагогический коллектив, который должен быть профессионалом своего дела. Но если уровень профессионализма учителей не соответствует современным требованиям, вряд ли можно рассчитывать на высокий образовательный результат, удовлетворяющий потребности общества и государства.
Педагог должен стремиться к новизне и нестандартности проведения занятий. Тем самым развивать у обучающихся навыки самостоятельно приобретать знания, формировать способность к самоорганизации, не навязывая тот или иной стереотип, позволить обучающимся самим выбирать степень освоения материала.
Педагог должен обладать профессиональными компетенциями. Рассмотрим понятие «компенсация», для этого обратимся к толковым словарям.
– Толковый словарь С. Ожегова: Круг полномочий, область подлежащих чьему-н. ведению вопросов, явлений (право).
– Толковый словарь Т. Ефремовой: 1) Круг полномочий, область подлежащих чьему-н. ведению вопросов, явлений (право). 2) предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов.
Теперь рассмотрим понятие «ключевые компетенции». Можно предполагать, что ключевые компетенции необходимы в любой области деятельности человека и являются залогом жизненного успеха.
Профессиональная компетенция – это способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.
Существуют различные трактовки понятия профессиональной компетентности:
– «Сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» (В. Адольф, доктор педагогических наук, профессор Красноярского государственного педагогического университета).
– «Владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» ( Г. , профессор, доктор педагогических наук)
– «Владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним» (А.
– Компетентность – это совокупность профессионально-педагогических компетенций (Соловова Е. , доктор педагогических наук).
Можно сделать вывод, что педагогическая компетентность – это:
– во-первых, знания, умения, навыки, необходимые педагогу для профессиональной деятельности;
– во-вторых, способность эффективно решать проблемы, используя высокий профессионализм;
– в-третьих, это необходимость использовать современные педагогические технологии, методы и приемы в учебно-воспитательном процессе своей профессиональной деятельности.
Исходя из того, что компетенция – это своего рода «анатомия» компетентности, логично будет далее рассмотреть вопрос о сущности компетенции.
Выделяют следующие профессионально-педагогические компетенции:
Социально-психологическиая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития.
Профессионально-коммуникативная компетенция, определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
Общепедагогическая компетенция, включающая в себя психологическую и педагогическую готовность к развертыванию индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности; знания основ педагогики.
Предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемого предмета, методики его преподавания.
Управленческая компетенция, т. владение умениями проводить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность.
Рефлексивная компетенция, т. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности.
Информационно-коммуникативная компетенция, связанная с умением работать в сфере ИК-технологий.
Компетенция в сфере инновационной деятельности, характеризующая учителя как экспериментатора.
Креативная компетенция, т. умение учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень.
Здесь приведены лишь некоторые компетенции, которые должен освоить педагог. Для того чтобы педагог владел этими компетенциями, требуется осознание им необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации научно-методического общения для дальнейшего развития и обучения.
Основные пути развития педагога
Рассмотрим основные направления повышения профессионального уровня педагога:
самостоятельное изучение методической литературы;
работа в методических объединениях, творческих группах, педсообществах;
инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий, методов и приемов;
системная подготовка и/ или переподготовка;
посещение проблемных семинаров и вебинаров;
Обобщение и распространение опыта:
конкурсы/ проекты (очные, дистанционные)
обобщение собственного педагогического опыта, через активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах.
Рассмотрим первое направление. Посредством самообразования, используя Интернет-ресурсы, методические журналы, сборники, монографии – учитель имеет возможность повышать свой профессиональный уровень и общечеловеческую культуру.
Курсовая подготовка формирует второе направление, их можно представить как курсы повышения квалификации, стажировку и, при необходимости, переподготовку. И только при условии высокой компетентности педагогических работников самые замечательные идеи и начинания в образовании могут быть проиграны из-за отсутствия профессионализма педагога. Профессиональный рост педагога осуществляется в различных формах обучения: очные, заочные, дистанционные курсы, вебинары, самообразование.
Не последнюю роль в повышении профессиональной компетенции играет стажировка. Она должна осуществляться в целях формирования и закрепления на практике профессиональных знаний, умений и навыков педагогических работников, полученных ими в результате теоретической подготовки, а также изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой должности. Продолжительность стажировки устанавливается работодателем, направляющим педагогического работника на обучение или образовательной организацией, в которой проходит обучение педагог и исходя из её целей.
Особое место в системе совершенствования педагога занимает организация методической помощи начинающему педагогу, то есть наставничество. Начинающим педагогом считается специалист в какой-либо области знаний, но не имеющий практического педагогического опыта.
Алгоритмом наставничества можно считать пять этапов:
- Я расскажу, ты послушай!
- Я покажу, ты посмотри!
- Давай сделаем вместе!
- Сделай сам, я подскажу!
- Делай сам, и объясни, что и почему ты делал!
Пятикратное повторение – это тот минимум, при котором информация и навыки закрепляются эффективнее. Поэтому начинающему педагогу следует организовывать особую систематическую и разностороннюю помощь по таким вопросам, как ведение школьной документации, методические требования к современному уроку, самоанализ занятия, постановка задач урока и др. С целью оказания помощи в освоении и внедрении современных образовательных технологий проводить консультации и беседы, взаимопосещать уроки. Все это способствует повышению профессионализма учителей, овладению методами развивающего, проблемного обучения и различными приемами работы по формированию учебных умений и навыков. В зависимости от профессионального уровня, наставничество может выступать в качестве этапа обобщение и распространение опыта, для высококвалифицированной категории педагогов или же выступать в роли курсовой подготовки для молодого специалиста.
К третьему направлению следует отнести участие в профессиональных конкурсах, что в свою очередь способствует повышению профессионального уровня педагогов. Чаще всего педагогу необходимо внедрить инновации в образовательный процесс и провести анализ своей педагогической деятельности. Можно рассматривать как распространение опыта.
Обобщение и распространение педагогического опыта является одним из наиболее трудоемких и сложных направлений в методической работе школы, так как является комплексом мероприятий, объемным по содержанию, обеспечивающим преемственность инновационного педагогического опыта, его внедрение в массовую практику.
Виды обобщения и распространения опыта:
– самообразовательная деятельность учителя;
– участие в работе сетевых сообществ;
– единый Методический день;
– педагогические конференции.
Педагог может применять любой из путей развития или же их комбинирование, в зависимости от уровня своего профессионализма.
Мотивом самообразования может быть успешность, профессиональное признание, карьерный рост. Но ни один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимость повышения собственной профессиональной компетентности.
Способы распространения опыта
На любом уровне профессиональной подготовки требуется не забывать о распространении своего педагогического опыта.
В методической работе эффективней использовать такие формы работы, как: семинар-практикум, организация единого методического дня, мастер-класс, круглый стол, творческие группы, методические консультации, наставничество, открытые мероприятия.
Рис. Способы распространения опыта
Выводы. Формирование профессиональной компетентности – процесс цикличный, требующий постоянного стремления к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности, профессиональному развитию. Профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности. Основным ее источником являются обучение и приобретенный опыт.
Ефремова Т.
Педагогическая энциклопедия. Н-СН. – М. : Советская энциклопедия, 1996. – 879 с.
Введенский В. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 51-55.
Лукьянова М. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 56-61.
Сорокина Т. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания. //Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 110-114.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы. //Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.