Компетенция социально профессиональной ответственности

Социальная компетентность личности

О внепрофессиональном содержании компетентности логично говорить с позиций ключевых компетенций (компетентностей), являющихся предметом исследования мирового научного сообщества.

Хутмахер приводит принятое Советом Европы содержание пяти ключевых компетенций. Это :

– политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, препятствующие проявлению (возрождению – resurgence) расизма и ксенофобии и развитию нетолерантности – то есть, межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, в том числе (обязательно!), иноязычной;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества: владение новыми информационными технологиями, понимание способов их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

В контексте вопроса о ключевых (базовых) компетенциях/компетентностях следует остановиться на модели, разработанной и принятой в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур»), участниками которой были более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. Данная модель включает несколько групп компетенций, объединенных в два блока: общие и специальные (профессиональные) компетенции. Группы общих компетенций соотносимы с охарактеризованными выше ключевыми компетенциями и содержат следующие подгруппы:

  • 1. Инструментальные компетенции: когнитивные способности (способность понимать и использовать идеи и соображения), методологические способности (способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем), технологические умения (умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления), лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Инструментальные компетенции конкретизируются в следующих знаниях, умениях и способностях: – способность к анализу и синтезу; – способность к организации и планированию; – базовые знания в различных областях; – тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; – письменная и устная коммуникация на родном языке; – знание второго языка; – элементарные навыки работы с компьютером; – навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); – способность к решению проблем и принятию решений.
  • 2. Межличностные компетенции: индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике; социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Включают: – способность к критике и самокритике, – способность к работе в команде, в том числе, междисциплинарной, неоднородной, – навыки межличностных отношений, – способность общаться со специалистами из других областей, – способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия, – способность работать в международной среде, – приверженность этическим ценностям.
  • 3. Системные компетенции: сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее адекватно воспринимать соотношение частей целого и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся: – способность применять знания на практике, – исследовательские навыки, – способность учиться, – способность адаптироваться к новым ситуациям, – способность порождать новые идеи (креативность), – лидерство, – понимание культур и обычаев других стран, – способность работать самостоятельно, – способность к разработке и управлению проектами, – инициативность и предпринимательский дух, – забота о качестве, – стремление к успеху (см. 73).

Сравнивая содержание указанных групп компетенций с ключевыми компетенциями, принятыми Советом Европы, видно, что последние, по сути, задают сферу реализации инструментальных, межличностных и системных компетенций, которые, в свою очередь, конкретизируют несколько абстрактные ключевые компетенции, предоставляя возможность для организации процесса овладения ими, технологизации данного процесса.

Учитывая вышеприведенные мнения относительно ключевых компетенций, мы предлагаем свой «список», в котором компетенции определены относительно области социальной действительности, в которой они развиваются. При полноценном освоении всего их спектра формируется социальная компетентность личности. Собственно термин «компетенция» мы в данном случае не используем.

К составляющим социальной компетентности мы относим следующие:

  • 1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в политической обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, в государственных и мировых социально-экономических процессах; способность к принятию ответственности, к участию в разработке групповых решений; наличие собственного взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.
  • 2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения, стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям.
  • 3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и взаимодействовать в многокультурном (полинациональном, поликонфессионном) обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного опыта.
  • 4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике, направленность на критическую оценку информации.
  • 5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу жизни.

Итак, социальная компетентность содержательно представлена совокупностью политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей. В качестве психолого-ориентированных структурных компонентов мы выделяем; знания и умения (когнитивный компонент), характеристики мышления (интеллектуальный компонент), опыт поведения, деятельности, общения (деятельностно-поведенческий компонент) (рис 1).

Рис. Структура социальной компетентности специалиста

Компетенция социально профессиональной ответственности

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

В статье рассматривается процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров по направлению «социальная работа», который представляется как поэтапное освоение профессиональных компетенций в процессе профессиональной подготовки; каждый этап сформированности профессиональной компетентности имеет свои характеристики и критерии, представленные показатели отражают отношение будущего бакалавра данного направления к профессионализации.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, профессионализм, процесс формирования профессиональной компетентности, компетенции, уровни сформированности.

В современной России полным ходом идет модернизация системы образования и интеграция в Европейское образовательное пространство. Компетентностный подход, как часть процесса модернизации, выступает одним из источников нововведений — он предлагает ориентацию на будущее и направлен на развитие у человека способности эффективно действовать в различных проблемных ситуациях, а также успешность в личной и профессиональной деятельности.

Объектом исследования нашей статьи, в соответствии с тематикой, является процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров по направлению «социальная работа». На данный момент теоретические основы процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров данного направления недостаточно разработаны — существует необходимость более тщательного изучения процесса профессиональной подготовки, необходимо выделить и охарактеризовать уровни сформированности профессиональной компетентности на основе критериев формируемых компетенций.

Справедливо считать, что судить о профессионализме социального работника можно исходя из того, насколько он компетентен в осуществлении задач своей профессиональной деятельности, т. в данном случае профессионализм определяется понятием профессиональная компетентность, нормами которой в условиях вуза являются: федеральный государственный образовательный стандарт, должностная характеристика и профессиограмма социального работника. Следовательно, успех, достижения или провалы в профессиональной деятельности социального работника в значительной мере зависят от уровня сформированности профессиональной компетентности.

Совершенствование технологий формирования профессиональной компетентности занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития высшей школы.

На наш взгляд, в процессе формирования профессиональной компетентности бакалавров по направлению «социальная работа» можно выделить следующие этапы:

1)                начальный, относится к первому году обучения в вузе. На этом этапе закладывается фундамент профессии «социальный работник» — формируется профессиональная направленность, происходит простое восприятие и усвоение норм профессии. Этот этап соответствует исходному уровню сформированности профессиональной компетентности; критериями которого являются: межпредметность знаний, умений и навыков, но в тоже время ограниченность области применения; знание и понимание этнокультурной среды клиента; готовность к профессиональной деятельности в полиэтнической среде. Основные характеристикиэтого периода:ответственное отношение студента к освоению выбранной профессии, развитию личностных качеств; готовность к профессиональной деятельности; участие в социальных мероприятиях;

2)                базовый, охватывающий период второго и третьего года обучения. Учебно-профессиональная деятельность направлена на развитие инициативности, самостоятельности и творчества студента. Этап соответствует инициативному уровню сформированности профессиональной компетентности; критерии — знания, умения и навыки характеризуются большей сложностью, возможно применение их на практике; применение накопленных ранее знаний, умений, полученного опыта для решения различного рода профессиональных задач; поиск новых методов решения проблем; умение адаптировать профессиональные действия к культурной среде клиента. Характеристики: осознание личной и общественной значимости профессии (принятие норм профессии); закрепление стереотипов профессиональной деятельности; формирование социального опыта; формирование профессионально-жизненных планов; организация социальных мероприятий;

3)                завершающий, соответствует последнему году обучения. Уровень сформированности профессиональной компетентности — профессионально-творческий. Критериями выступают: межпредметность знаний, умений и навыков, которые обусловлены развитием профессионально-творческих способностей: творческое мышление, гибкость, возможность осуществлять анализ и синтез, способность комбинировать, принимать решения в нестандартных ситуациях, вести альтернативный поиск решения задач; наличие организаторских и управленческих способностей. Характеристики: раскрытие творческого потенциала; рост профессионального самосознания; творческое отношение к профессионально-личностному развитию; социально-преобразовательная направленность личности; разработка и реализация социальных проектов; стажировка по избранной профессии; проведение научных исследований; проектирование социальной среды.

Таким образом, задачей профессиональной подготовки бакалавров по направлению «социальная работа» является достижение студентом профессионально-творческого уровня сформированности профессиональной компетентности. Уровни, представленные выше, обусловлены совокупностью показателей, которые отражают отношение будущего бакалавра к профессионализации.

Каждому этапу, выделенному в процессе профессиональной подготовки, соответствует свой нормативный (стандартный) уровень сформированности профессиональной компетентности, где профессиональные компетенции имеют свои определенные характеристики.

Оценка уровня сформированности профессиональной компетентности должна производиться с применением технологий педагогического мониторинга посредством квалиметрии компетенций; целесообразно использовать различные диагностические средства: анкеты, опросники, диагностические тесты. Следовательно, появляется возможность анализировать, контролировать и корректировать процесс формирования профессиональной компетентности, в результате чего повышается эффективность и улучшается качество подготовки бакалавров по направлению «социальная работа».

Итак, развитие личности студента в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности — это и есть процесс формирования профессиональной компетентности, что является ядром профессионального становления бакалавра по направлению «социальная работа».

Данный процесс ориентирован на личность студента и целью его является ориентация на активную, преобразующую и профессионально-творческую деятельность бакалавра данного направления, согласующуюся с этическими принципами профессии и общечеловеческими ценностями.

Результаты данного исследования могут быть использованы при проектировании системы непрерывного педагогического мониторинга формирования профессиональной компетентности бакалавров аналогичных и смежных направлений подготовки.

Лебедев, О. Компетентностный подход в образовании / О. Лебедев //Школьные технологии. — 2004. — № 5. — С. 3–12;

Радугин, А. Социокультурный вектор модернизации российского высшего образования: ценностные основы и методология реализации / А. Радугин // Научные ведомости БелГУ. Серия: Философия. Социология. Право. — 2008. — № 6. — С. 45–55;

Русинов, Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений: учебное пособие / Ф. Русинов, Л. Никулин, Л. Фаткин; ред. Русинов. — М. : ИНФРА-М, 1996. — 350 c

Фирсов, М. Теория социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. Фирсов, Е. Студенова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 432 с

Болдина, М. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы / М. Болдина // Проблемы формирования профессионализма специалистов социальной работы: межвуз. науч. труд. Екатеринбург, 2012 г. — Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф. -пед. ун-т», 2012. — С. 60–63;

Валеева, Н. Компетентностный подход к образованию специалистов социальной работы / Н. Валеева, Г. Хасанова // Вестник КГТУ. — 2008. — № 5. — 2008. — С. 5–11.

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная компетентность, социальный работник, профессиональная деятельность, процесс формирования, профессиональная компетентность бакалавров, профессиональная подготовка, направление, социальная работа, умение, уровень.

Профессиональная компетентность социального педагога на примере ведения вокальной студии «Вдохновение».

Профессиональная компетентность социального педагога это способность решать профессиональные задачи в условиях в своей деятельности. Профессиональная компетентность включает в себя совокупность знаний и умений, которые определяют результативность и эффективность деятельности. Для педагога важна и комбинация личностных и профессиональных качеств. А какими компетенциями обязан обладать педагог, работающий с людьми с инвалидностью?

Я, Головачева Елена Игоревна, работаю в ОГБУ «Центр реабилитации инвалидов и пожилых людей «Сосновый бор», социальным педагогом. Одним из направлений моей деятельности является вокальная студия «Вдохновение»

В Центр реабилитации приезжают люди с инвалидностью от 16 лет для прохождения курса социальной реабилитации сроком 10 месяцев. Каждый человек индивидуален, а люди с инвалидностью имеют свои особенности и к каждому необходимо найти подход.

Как правило к нам в центр реабилитации приезжают люди, которые воспитывались в разных условиях (интернат, семья, не полная семья, город, село и т. При построении работы важно учитывать и эти особенности. Чаще всего это замкнутые и неуверенные в себе люди, которые боятся идти на контакт и выходить из зоны комфорта. Для преодоления этих барьеров мною была разработана и внедрена в работу программа «Социокультурная реабилитация людей с инвалидностью посредством вокальной студии «Вдохновение»».

Вокальное искусство является незаменимым средством эстетического воспитания, художественного развития, способного глубоко воздействовать на духовный мир. Человек наделен от природы особым даром – голосом. Именно голос помогает человеку общаться с окружающим миром, выражать свое отношение к различным явлениям жизни. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры и наказание. Знакомя людей с эмоционально-образным содержанием музыкальных произведений, мы побуждаем их к сопереживанию, сочувствию, состраданию, радости, восторгу и, наконец, они получают положительный заряд энергии.

Важно найти подход к реабилитанту, расположить к себе и собственным примером заинтересовать его. Проявление педагогом эмпатии, понимания, любви к подопечным и к своему делу помогает раскрывать и развивать таланты людей с инвалидностью.

В процессе изучение вокала, люди с инвалидностью осваивают основы вокального исполнительства, развивают художественный вкус, расширяют кругозор, познают основы актерского мастерства. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения людей с инвалидностью, снятия зажатости, обучение чувствованию и художественному воображению это путь через игру и фантазирование. Люди, имеющие инвалидность, могут быть так же способны и талантливы, как и здоровые люди.

Занятия по данной программе направлены на развитие творческих вокальных способностей, коммуникабельности, помогают самосовершенствоваться и саморазвиваться, раскрывают внутренний потенциал, помогают чувствовать себя более уверенными, что позволяет им более успешно адаптироваться в обществе. Занятия помогают людям с инвалидностью преодолевать чувства страха, неполноценности, неуверенности через включение в творческую деятельность.

В процессе освоения программы, люди учатся выходить на сцену, выступать перед зрителями, осваивают азбуку сценической культуры. На первом этапе номера строятся коллективные или в паре со мной. В процессе репетиций они общаются с окружающими в непринужденной творческой обстановке, а после выступления получают свою «минуту славы» и тепло благодарности от зрителей. Все это дает ощущение внутренний свободы и способствует установлению эмоциональной связи между участниками объединения и педагогами.

Важно после мероприятий провести рефлексию. Человек с инвалидностью делится своими эмоциями и чувствами от выступления, а я как наставник даю объективную оценку. Важно чтобы оценка была действительно объективной и если были недочеты все они должны быть преподнесены в мягкой форме, для работы над ними в процессе следующих подготовок.

Я убеждена, что педагог своим теплом души и профессионализмом может рассмотреть даже в самом зажатом человеке «искру» и развить ее до «огня» согревающего не только самого человека с инвалидностью, но и окружающих. раскрыть

После освоения программы люди с инвалидностью умеют преподносить себя в обществе смело открывают перед собой «новые двери» и не бояться изменить жизнь.

Коллектив как групповой объект социального воспитания. Социально-воспитательная компетентность социального педагога. Решение задач развития гармоничной личности. Профессиограмма социального педагога. Основные качества личности

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Коллектив как групповой объект социального воспитания

Социально-воспитательная компетентность социального педагога

Профессиограма социального педагога

Основной целью воспитания, считал А. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами». В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А. Луначарский.

Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива». Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества.

Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Современная концепция воспитательного коллектива (Т. Куракин, Л. Новикова, А. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского коллектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необходимо уделять специальное внимание.

Слово коллектив происходит от латинского – collectivus (собирательный) и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи.

Коллектив – высшая форма развития малой группы. Но сам коллектив не возникает внезапно. Развитие малой группы представляет собой процесс смены этапов, или стадий, различающихся по характеру доминирующих тенденций во внутригрупповых отношениях: дифференциации и интеграции. Одной из актуальных проблем в настоящее время является проблема коллективного воспитания. Интерес к данной проблеме обусловлен тем что, человек живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Эта система многогранна. Важнейшими ее сторонами являются две: отношение людей к природе и отношение их друг к другу. Через отношение к природе развертывается все богатство предметной деятельности человека, через отношение друг к другу – богатство связей общения, определяющее общественную, коллективную силу человека. В общественных науках коллектив рассматривается как основное звено социалистического производства; особое внимание уделяется воспитательным функциям трудового коллектива, поскольку коллектив приобщает личность к социалистической собственности и труду, является источником материального благосостояния человека, местом не только производственной деятельности, но и социально-политической и культурной жизни. Воспитательная функция трудового коллектива «в том, что он передает личности некоторые основные качества, свойственные нашему обществу, а также те своеобразные особенности профессий, групповой психологии, которые сложились в данном коллективе в результате его собственной истории и специфики положения. Рассматривая коллектив как особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных связей личности, реализуется процесс ее становления в качестве субъекта общественных отношений. Психологи обращают особое внимание на состояние личности в коллективе и процесс становления в неммежличностных отношений, их характер и закономерности, на психологический климат коллектива и его воздействие на производственную деятельность. В условиях школы организация учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, сообразно задачам воспитания. В этом смысле коллектив является объектом воспитательного воздействия и управления со стороны педагогов. Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого воспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом,- все это позволяет воспитателю рассматривать коллектив как явление педагогическое.

Социальную работу мы связываем с профессией, которая служит социальной нравственности народа. Сфера социальной работы постоянно расширяется от года к году, однако, уже сегодня служба социального работника охватывает разнообразные места – правительственные здравоохранительные организации, школы, центры охраны здоровья, агентства по охране семьи и ребенка, центры психологического здоровья, бизнес и промышленность, центры коррекции и частную практику.

Социальными работниками обслуживаются люди от детского до старшего возраста и всех рас, этнических групп, социо-экономических уровней и религий. Социальные работники сами отзываются о своей профессии по-разному – как о дающей удовлетворение, разочаровывающей, вознаграждающей, опустошающей, стрессовой и приносящей массу проблем и т. К сожалению, в научной среде очень часто по-прежнему действует стереотипное отношение к социальной работе как сфере, далекой от научно-теоретических исследований, и пока мы в полной мере можем говорить лишь о зарубежной теории социальной работы.

В то время как в большинстве стран мира уже с начала века интенсивно развивалась социальная работа как самостоятельная профессия, шаг за шагом формировался корпус специалистов-профессионалов в этой области, в России в условиях тоталитаризма в течение многих десятилетий декларировалась беспрецедентная защищенность советского человека, считалось бессмысленным создавать специальную систему социальной Анализируя характерные особенности наших далеких предков Соловьев С. отмечал, что в отличие от воинственных германцев и литовцев, избавлявшихся от “лишних, слабых и увечных” сородичей, истреблявших пленных, наши далекие предки были милостливы к старым и малым соплеменникам, а также к пленным, которые по прошествию известного срока могли вернуться в родные места или “остаться жить между славянами в качестве людей вольных или друзей”. Они привечали и любили странников, отличались редким гостеприимством.

В процессе развития общинно-родовых форм поддержки: у славян возникли институты старцев, вдов, детей и сирот. Прежде чем придти к этим социальным институтам славянам пришлось осознать важность и полезность опыта старцев, необходимость поддержки вдов, детей и сирот.

Именно эти формы поддержки были закреплены в первых документальных источниках.

История развития социальной работы – целостный культурно – исторический процесс, имеющий определённые этапы своего самостоятельного развития.

Каждый такой этап связан с изменением институтов поддержки, идеологии помощи, изменением понятийного языка, с разрушением геополитического или социокультурного пространства, различных социально- экономических войн защиты населения.

Профессиональная успешность социального работника определяется результативностью его деятельности и ее общественным признанием. Для успешного взаимодействия социальный работник должен обладать следующими индивидуальными чертами: веселый характер, умение помочь, дружелюбие, вежливость, справедливость.

Умение выслушать других с пониманием и целенаправленностью.

Умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для подготовки социальной истории, оценки ситуации.

Умение создавать и развивать отношения, способствующие успешной профессиональной деятельности.

Умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, применять знания по социальной педагогике или практической психологии, по теории личности и диагностические методы.

Умение активизировать усилия подопечных (индивидов, групп, общины) по решению собственных проблем, добиться их доверия.

Умение обсуждать острые темы в позитивном эмоциональном настрое и без выражения угроз.

Умение разрабатывать новаторские решения проблем подопечных.

Умение выявлять нужды для определения терапевтических зависимостей.

Умение вести исследования или интерпретировать выводы исследований и положений профессиональной литературы.

Умение обеспечивать и улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами.

Умение обеспечивать межведомственные связи.

Умение интерпретировать и выявлять социальные нужды и докладывать о них в соответствующие органы (администрация, финансовые органы, общественные организации).

Профессия социального педагога, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности социального педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Содержание профессиональной компетентности социального педагога определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности социального работника, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Квалификационная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требований к педагогу на уровне его теоретического и практического опыта. Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необходимое условие для выработки “знаний в действии”, т. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности. Педагогические умения социального работника — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Профессиограмма социального педагога

Разработка профессионального портрета как четко, научно и детально прописанного комплекса достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков, умений и привычек) личности ведется на основе государственных квалификационных требований.

Профессиограмма социального педагога представляет собой эталон, в котором представлены основные качества личности: знания, умения и навыки. Это документ, в котором дана полная квалификационная характеристика социального педагога с позиции требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.

Изучая профессиональную направленность, морально-психологическую и профессионально-деловую подготовленность, учитывая специфику деятельности, можно составить достаточно объективную модель профессиограммы социального педагога.

Профессиограмма социального педагога включает следующие структурные блоки:

Содержание труда: социальный педагог содействует развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах, предотвращает проблему, своевременно выявляет и устраняет причины, порождающие ее; обеспечивает превентивную профилактику различного рода негативных явлений (нравственного, физического, социального типа), отклонений в поведении людей в их общении.

Профессионально важные качества (ПВК): коммуникабельность, деликатность, тактичность в общении, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, милосердие, эмпатия, организаторские способности, способность оказывать поддержку другому человеку и стимулировать его на развитие собственных сил, бескорыстность, честность, ответственность, высокая нравственность, инициативность, работоспособность, настойчивость.

Описание профессии: деятельность социального педагога ориентирована на все категории населения, людей разного возраста, различных профессий, социальных групп, на работу с человеком в личностно-средовом контексте, в его социуме, окружающей микросреде, в сфере общения с приоритетом воспитательно-оздоровительных задач.

Главная сфера деятельности социального педагога – социум. При этом приоритетной является сфера отношений в семье и ее ближайшем окружении, по месту жительства. Социальный педагог осуществляет работу с детьми, их семьями, семейно-соседским окружением.

Цель деятельности социального педагога – организация профилактической социально значимой деятельности детей и взрослых в социуме.

Социальный педагог должен знать: основы социальной политики государства и социально-правовой защиты детства. Правовые акты, регулирующие защиту материнства и детства, охрану прав несовершеннолетних, защиту детей-инвалидов; теорию и историю социальной педагогики, теорию и методику диагностики личности и ее микросреды, формы и методы социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения; методы социологических исследований; инструментарий индивидуальной и групповой коммуникации, педагогического консультирования.

Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единство общих характеристик, которыми должен обладать любой образованный человек, и своеобразных, необходимых специалисту данной профессии, личностных и профессиональных.

Основу психологической модели профессионализма составляют общие характеристики цивилизованной личности, отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». По мнению А. Столяренко, они составляют первый блок характеристик модели. Второй блок представляют профессиональные характеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

? профессиональную направленность;

? морально-психологическую подготовленность;

? профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность – одно из основных свойств личности профессионала. Она является особенностью системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Ее характеризует: положительное отношение к профессии, одобрение ее целей, задач, испытываемая потребность посвятить себя их достижению и решению; оценка ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, взвешенное отношение к ее трудностям; возможности самореализации и самоутверждения.

Необходимость морально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во имя достижения чисто профессиональных целей. Профессия социального педагога, наряду с профессиями учителя, врача, юриста, социального работника и др. , особенно тесно связана с моралью. Цель не может оправдывать применение таких средств, как обман, запугивание, грубость, черствость и равнодушие.

Морально-психологическая подготовленность социального педагога включает в себя:

? моральные знания и убеждения;

? навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе и вне ее (для профессий

социального педагога, специалиста по социальной работе и др. это имеет профессиональное значение);

? морально-психологические установки и ценностные ориентации, которые выражают степень внутреннего принятия моральных и этических норм, освоения стиля общения и поведения.

Особое значение наличию морально-психологических ценностей у педагогов придавал В.

Сухомлинский. Он считал, что идеи делаются святыми и нерушимыми не тогда, когда они запоминаются, а тогда, когда живут в трепете мысли и чувства, в созидании, в поступках.

К профессионально важным морально-психологическим качествам социального педагога можно отнести трудолюбие, справедливость, добросовестность, ответственность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коммуникабельность, демократичность, здравое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала тоже имеет структуру. Важное место в ней занимает профессиональное мастерство. Макаренко, отвергая утверждение о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями и задатками, показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Список используемой литературы

Реан А. , Бордовская Н. -Психология и педагогика. – Москва, – 2002. – с. 103

Альжев Д. – Социальная педагогика. – 2009. – с

Добренков В. – Социология. – Москва, – 2002. – с

Мудрик А. – Социальная педагогика. – Москва, – 2002. – с

Седов Л. – Социализация. – Москва: изщ-во политю лит-ры, 1990, – сс. 316 – 317

Налчаджян А. – Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988, сс. 25 – 26. , 27

Размещено на Allbest

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *