Чарикова И. 11 ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет»Система характеристик и квалификационных требований к профессиональному облику будущих инженеров постоянно изменяется под воздействием механизма государственного регулирования, призванного обеспечить стране приток квалифицированных специалистов. В основе принятых образовательных стандартов остаются квалификационные характеристики обобщенных трудовых функций специалиста, которые позволяют сформировать у будущих инженеров необходимые для профессиональной деятельности компетенции. Профессиональная компетенция характеризует и описывает профессиональную роль инженера. Это вектор, максимально приближенный к эталону специалиста на конкретном витке развития промышленного производства. Вместе с тем динамизм в мире инженерных профессий и специфика современной инженерной деятельности требуют, на наш взгляд, обратиться к еще одному значимому вектору развития инженерного образования – образовательной проектности как совокупности профессионально-личностных качеств будущего инженера, обеспечивающих становление профессиональной компетенции и способности личности к самоорганизации, самопроектированию, саморазвитию как «проекта самого себя». Цель данной статьи заключается в обосновании педагогического содержания профессиональной компетенции и образовательной проектности будущих инженеров как двух взаимосвязанных и взаимообусловленных векторов развития инженерного образования. Предметом обсуждения многих педагогических исследований, посвященных модернизации и совершенствованию системы профессионального образования на основе компетентностного подхода, является вопрос: как достичь результата, когда будущий инженер будет испытывать потребность к самосовершенствованию на протяжении всей своей профессиональной деятельности? В статье излагается авторская позиция по данному вопросу. Сделан вывод о том, что только дуальность процесса развития профессиональных и личностных качеств будущих инженеров удовлетворит потребность современного общества в становлении креативного класса инженеров с активно-преобразующим отношением к техносфере. Смирнов С. Педагогика. Педагогические теории, системы технологии. : Академия, 2000. 512 с. Атлас новых профессий 3. / Под ред. Варламовой, Д. Судакова. : Альпина ПРО, 2021. 472 с. Ильин Г. Проективное образование как работа с информацией // Высшее образование в России. 2016. № 7 (203). 88–94. Ажибекова К. , Ермаханов М. Проблемы инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 1. 391–394. Эльконин Б. Идентичность, потенциал и перспектива человека в реальности образования / От 15-ти и старше: новое поколение образовательных технологий. , 2006. 206–213. Щукина М. Субъектный подход к саморазвитию личности: возможности теоретического понимания и эмпирического изучения // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. № 2. 7–22. Чарикова И. Научно-исследовательская деятельность как фактор развития образовательной проектности будущих инженеров // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4. 149–153.
Процесс развития общества обусловлен сегодня прорывными достижениями инженерной деятельности, приемлемости, структурной и этической совместимости создаваемой техники и технологий с системой общечеловеческих ценностей. Для современного общества с его глобальными проблемами, цифровизацией и технологическими прорывами нужен инженер не только информационный, но и познающий и, что важно, осознающий, осмысливающий результаты своей деятельности. В этом процессе важны и личностные качества будущих инженеров, такие как гибкость, умение адаптироваться к быстро меняющимся условиям, позитивное восприятие изменений в профессии, инициативность, самоорганизация и коммуникабельность. Только дуальность процесса развития профессиональных и личностных качеств будущих инженеров обеспечит эффективность обучения профессии в вузе.
Цель исследования заключается в обосновании педагогического содержания профессиональной компетенции и образовательной проектности будущих инженеров как двух взаимосвязанных и взаимообусловленных векторов развития инженерного образования. Мы понимаем, что дело, конечно, не только в терминологии, но и в реальных перспективах стратегического развития инженерного образования, определяемого данными терминами.
Материалы и методы исследования
Сегодня, как и ранее, механизм государственного регулирования в профессиональном образовании направлен на разработку новых и модернизацию существующих образовательных и профессиональных стандартов, с целью развития системы подготовки инженерных кадров, что в конечном счете обеспечит стране приток квалифицированных специалистов для высокотехнологичных отраслей экономики. В основе принятых стандартов (в исследовании мы ориентируемся на профессиональный стандарт № 1460 от 21. 22 и федеральный образовательный стандарт по направлению подготовки 08. 01 «Строительство» № 481 от 31. 17) остаются прежние квалификационные характеристики обобщенных трудовых функций специалиста, которые позволяют сформировать у будущих инженеров необходимые для профессиональной деятельности компетенции.
Так, во ФГОС 3++ бакалавров по направлению подготовки 08. 01 «Строительство» универсальная компетенция УК-6 предусматривает способность студента управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни. Действующий ФГОС магистратуры по направлению подготовки 08. 01 «Строительство», также отражая необходимость самоорганизации и саморазвития обучающихся, включает профессиональную компетенцию по развитию способности будущего инженера осуществлять исследования объектов и процессов в области строительства и жилищно-коммунального хозяйства и, кроме этого, необходимость реализации научно-исследовательской работы при прохождении учебной и производственной практик.
Результаты исследования и их обсуждение
Обратимся к обоснованию содержательных характеристик дефиниции образовательная проектность как интеграции сложных понятий «проектность» и «образовательная», находящихся в определенном соотношении между собой, но имеющих свою специфику и логику собственного развития.
Термин «образовательный» в широком смысле понимается как предназначенный для образования, способствующий получению образования. В узком смысле мы рассматриваем это центральное педагогическое понятие исходя из его многоаспектной природы как результата, процесса, системы, культуры. Поскольку по отношению к конкретному студенту образование можно трактовать как процесс и результат его развития, воспитания, обучения, как культуру индивида, а проектность понимается нами как личностное качество, то позволим себе утверждать, что образовательная проектность, рассматриваемая в контексте когнитивного развития личности, представляет собой специфическое интегративное личностное качество. Его специфика проявляется в плоскости содержательно-смысловых трансформаций личности, обеспечивающих ее личностное и профессиональное саморазвитие, направленность когнитивных устремлений, ориентацию на развитие и реализацию креативных ресурсов, способности человека производить проектные взаимообусловленные изменения во внешнем мире и себе самом.
Образовательная проектность опосредует связь идеального и материального, их движение и неразделимость. Она выражает активность личности, причем активность новую, связанную с сознанием, процессом познания и творческими способностями человека. Сопоставляя два вектора развития инженерного образования, отметим, что образовательная проектность будущего инженера, в отличие от профессиональной компетенции, характеризует субъективные особенности отражаемой человеком картины мира, раскрывает личностный смысл профессионального мастерства.
Образовательная проектность – это особый уровень индивидуального (личностного) сознания, в то время как компетенция – это уровень соответствия внешнего заказа на совокупность знаний, умений, навыков и опыта деятельности студентов по отношению к реально существующему уровню развития техники и технологий в определенном временном промежутке эволюции.
В сравнении с профессиональной компетенцией динамизм образовательной проектности обусловлен влиянием особенностей индивидуального опыта, побуждений, системы личностных смыслов человека.
Компетенция сопряжена с требованием образовательных стандартов и квалификационных требований и максимально приближена к эталону специалиста на каждом витке развития промышленного производства.
В этой связи развитие образовательной проектности сопряжено с осмыслением новых личностных ориентиров, с самоорганизацией в процессе практической реализации профессиональных знаний и личностных качеств, обеспечивающих жизнедеятельность. Для успешного становления в современном изменяющемся мире он призван жизненными обстоятельствами, личными и профессиональными запросами быть способным самостоятельно мыслить, анализировать, обобщать, добывать и творчески применять знания.
Процесс развития образовательной проектности рассмотрен нами как процесс самоорганизации будущих инженеров средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации. В качестве внутренних ресурсов развития образовательной проектности мы выделяем: личностные смыслы получаемых знаний; восхождение к личностным и профессиональным ценностям; поиск вариантов реализации смыслопорождения собственной проектной деятельности будущего инженера. В то время как компетенция – это внешний предприниматель (заказчик) предстоящей профессиональной деятельности.
В качестве обобщающего вывода обозначим следующие позиции по теме исследования. Целесообразность обращения к понятию образовательная проектность будущих инженеров определяется в большей степени тем, что профессиональное образование в современных условиях должно быть ориентировано не столько на передачу готовых знаний и обучению конкретным технологиям профессиональной деятельности под конкретные профессиональные формализованные ситуации, сколько развитию способности создавать новые инженерные проекты в условиях появления новых знаний и технологий. Следуя этой логике, одна из ведущих задач современного профессионального образования может быть определена как развитие способности будущего инженера чувствовать образ меняющегося мира и себя как части этого мира, готовности создавать продуктивные ответы на зачастую непредсказуемые проектные ситуации. Это влечет за собой развитие личностных качеств будущих инженеров, умения находить знания за пределами норм и стандартов, сковывающих мышление, готовности к встрече с неожиданностями и умения ответить на новые встречи инновационной проектной деятельностью. Педагогическое содержание понятия «образовательная проектность будущих инженеров» определяет направленность когнитивных устремлений личности на самопроектирование профессиональной жизнедеятельности и перспективность развития профессионально значимых качеств; обеспечивает конкурентное преимущество в освоении профессиональных компетенций; проявляется в профессиональном развитии и саморазвитии, в активно-преобразующем отношении к научным исследованиям. По нашему мнению, образовательная проектность будущего инженера связана с идеей опережающего «впередброскового» вектора развития личности в опыте проектной деятельности.
Мы убеждены, что реальные перспективы стратегического развития инженерного образования обуславливает взаимосвязь и дуальность векторов развития: профессиональной компетенции и образовательной проектности будущих инженеров. Вектор осознания личной проектной цели стать конкурентоспособным инженером, по нашему мнению, задает направление и определяет успешность вектора освоения профессиональных компетенций в пространстве университетского образования.
Библиографическая ссылка
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть “осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятельности” (словарь В. Даля). В психологическом словаре профессиональная педагогическая компетентность определяется, как “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания”.
В соответствии с современными тенденциями образования к педагогическим компетентностям относят следующие:
· Самостоятельно учиться;
· Повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
· Быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
· Принимать решения и нести за них ответственность;
· Адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
· Нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.
Первыми шагами в формировании компетентностей, по мнению специалистов, являются обучение “жизненным навыкам” (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и “надпредметным умениям” (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; писать тексты и выступать; осуществлять деловую коммуникацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения
Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.
Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.
Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Вхождение в компетентностное образование предполагает выполнение ряда последовательных действий со стороны всех субъектов образовательного процесса и прежде всего педагогов. Какими методиками и технологиями необходимо владеть современному учителю, чтобы развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества ,т. реализовывать ключевые компетенции ? Какими профессионально-педагогическими компетенциями необходимо владеть самому учителю для того, чтобы обеспечивать собственное профессиональное продвижение и развитие? При каких условиях компетенции перейдут на уровень профессиональной компетентности? Проблема определения профессиональной компетентности и ее соотношения с понятием компетенции с недавних пор стала предметом обсуждений в научной педагогической среде и среди педагогов-практиков. Попробуем разобраться в этом вопросе.
В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериями и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Компетентность, таким образом, может рассматриваться как личностная категория; компетенции же – как «анатомия» компетентности. Компетентностного специалиста (и учителя в том числе) с позиций современного подхода к организации трудовой деятельности должно отличать критическое мышление, т. способность среди множества решений выбрать оптимальное, умение работать с информацией, блоком прогностических и аналитических умений для успешного решения профессиональных задач «здесь и сейчас».
Давайте рассмотрим несколько определений понятия профессиональной компетентности учителя (на демонстрационной доске вывешены несколько определений, ведущий зачитывает их, не давая никаких оценочных суждений):
- Компетентность- это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. (Митина Л.М.)
- Компетентным считается такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяются также соотношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств – с другой стороны. (Маркова А.К.)
- Компетентность- это способность работника качественно и безошибочно выполнить свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменившимся условиям. (Веснин В.Р.)
- Компетентность- это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса. (Адольф В.А.)
Компетентность- это совокупность профессионально-педагогических комптенций. (Соловова Е. ) Заметив выше, что компетенция – это своего рода «анатомия» компетентности, логично будет далее рассмотреть вопрос о сущности компетенции. Выделяют следующие профессионально-педагогические компетенции:
- Социально-психологическиая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития.
- Профессионально-коммуникативная компетенция, определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
- Общепедагогическая профессиональная компетенция, включающая в себя психологическую и педагогическую готовность к развертыванию индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности; знания основ педагогики.
- Предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемого предмета, методики его преподавания.
- Управленческая компетенция, т.е. владение умениями провоить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность.
- Рефлексивная компетенция,т.е. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности.
- Информационно-коммуникативная компетенция, связанная с умением работать в сфере ИК-технологий.
- Компетенция в сфере инновационной деятельности, характеризующая учителя как экспериментатора.
- Креативная компетенция,т.е. умения учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень.
В настоящее время существуют самые различные диагностические методики, которые в той или иной степени используются для решения актуальнейшей проблемы оценки профессионализма учителя и уровня его профессиональной компетентности. С одной стороны, учителя не загонишь в формулу «знания-умения-навыки», и нет инструмента, которым можно измерить все благородство души учителя, неповторимые моменты его творчества в повторяющемся учебном процессе. Ничем не измеряются в труде учителя и озарения, которые не возникают из ничего и неоткуда, а подготавливаются всем предыдущим опытом учителя, его бесконечными диалогами с самим собой. С другой стороны, в работе учителя накапливается «досье успехов», в котором отражается «все радостное, интересное о достойное из того, что происходит в жизни учителя». Диагностика – это особый вид познания, так как «диагноз» в переводе с греческого означает «распознание, определение». Понятия анализ, самоанализ, изучение личности в последнее время все чаще стали заменяться единым термином – диагностика. Педагогическая диагностика до недавнего времени сводилась к фиксации некоторых показателей обучаемости, обученности и воспитанности, т. диагностика сводилась к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а личность представлялась в виде среза. В условиях гуманизации и демократизации образования руководитель и учитель, учитель и ученик изменяются. Взаимодействуют и вместе участвуют в обновлении школьной жизни. При этом их сотрудничество более осмысленным и эффективным делает педагогическая диагностика, насыщенная методиками, взятыми из психодиагностики, при условии широкого использования социометрических и социологических методик и математической обработки полученных материалов. При использовании субъективных методов в отличии от объективных , при которых труд учителя оценивается по показателям уровня обученности и воспитанности учеников, диагностика осуществляется на основе того, что думает, представляет и сообщает учитель сам о себе. Наступило время, когда при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Главная задача диагностики успешности учителя состоит не в том, чтобы дать ему экспертную оценку из вне, а в том, чтобы стимулировать самого учителя к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Более того, нельзя забывать: успешный учитель всегда сориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желания самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации. Учитель, который стремиться к познанию, реализации и преумножению своего профессионального потенциала, уже не сможет «отбывать» урок или функционировать на уроке. Он будет «проживать» каждый урок, создавая необходимый психологический комфорт и ситуацию успеха для учеников и для самого себя, получая при этом колоссальную удовлетворенность. Преподавание в данном случае будет носить уже не характер трансляции информации, а характер стимуляции и активизации познавательной деятельности учащихся. Труд учителя – это сложнейшая психическая реальность, которая представляет собой многомерное пространство, состоящее из трех взаимосвязанных пространств: – личности учителя, – педагогической деятельности, – педагогического общения. Эти три пространства объединены глобальной задачей развития личности ученика. Вместе с тем они не накладываются друг на друга, не повторяются, не дублируются, а вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.
Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентноспособную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.
Исходя из современных требований можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:
- Работа в методических объединениях, творческих группах;
- Исследовательская деятельность;
- Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
- Различные формы педагогической поддержки;
- Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;
- Трансляция собственного педагогического опыта;
- Использование ИКТ и др.
Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность. Педагог должен быть вовлечен в процесс управления развитием школы, что способствует развитию его профессионализма.
Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.
Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:
- самоанализ и осознание необходимости;
- планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
- самопроявление, анализ, самокорректировка.
Формирование профессиональной компетентности – процесс цикличный, т. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие. В школе должна быть создана демократическая система управления. Это и система стимулирования сотрудников, и различные формы педагогического мониторинга (не контроля!), к которым можно отнести анкетирования, тестирования, собеседования, и внутришкольные мероприятия по обмену опытом, конкурсы, и презентация собственных достижений. Данные формы стимулирования позволяют снизить уровень эмоциональной тревожности педагога, влияют на формирование благотворной психологической атмосферы в коллективе.
Говоря о профессиональной компетентности учителя нельзя не сказать о создании портфолио учителя. Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности.
В условиях перехода к информационному обществу повышаются требования к профессиональной подготовке учителя, в особенности к уровню его информационной компетентности. Информационная компетентность, как составная часть профессиональной компетентности учителя, определяет такие слагаемые его профессиональной деятельности, как:
- владение навыками работы с информацией, представленной в электронном виде;
- знание и умение использовать рациональные методы поиска и хранения информации в современных информационных массивах;
- умение представить информацию в Интернет;
- владение навыками организации и проведения уроков и внеклассных мероприятий с использованием телекоммуникационных технологий;
- умение организовать самостоятельную работу учащихся посредством Интернет-технологий;
- владение навыками использования телекоммуникационных технологий по конкретному предмету, с учетом его специфики.
Таким образом,информационная компетентность учителя понимается как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих принимать эффективные решения в профессионально – педагогической деятельно Рабочая карта для проведения процедуры самооценки
Инструкция. Используя в качестве опорного документа «Критерии оценки профессиональных компетенций учителя», обведите балл, соответствующий вашей самооценке.
Показатель самооценкиБаллПоказатель самооценки 1. Я отлично знаю содержание предмета, хорошо ориентируюсь в нормативных документах и современных публикациях по методологии преподаваемого мною предмета10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я знаю содержание предмета, но практически не слежу за достижениями в области разработок новых подходов в его преподавании, не пользуюсь периодикой. В учебном процессе практически не проявляются результаты последних исследований базовых наук: педагогики, психологии, методики 2. Я понимаю вклад каждого параметра познавательной деятельности в учебный успех ученика, знаю теорию познавательной деятельности. При обсуждении педагогических воздействий, анализе уроков, результативности образовательного процесса, активно использую эти понятия. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я имею затруднения в системном подходе к оценке учебных ресурсов ученика. Практически не могу самостоятельно проанализировать познавательную сферу ученика. Я умею дифференцировать виды и способы воздействия при общении, строить общение, предупреждая конфликты. На уроках практически не возникают проблемы поведения учеников. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я не уделяю должного внимания стилю и способам общения. Я владею технологиями самоанализа. Умею выделить и проанализировать цели и результат учебного процесса и его условия. Умею спроектировать, реализовать и проанализировать результативность программы развития ученика средствами своего предмета. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я практически не использую принцип планирования от конечной цели. Самоанализ чаще всего строю на эмоциях и ощущениях. В основном ставлю и реализую предметные цели в обучении 5. Я владею навыками педагогического экспериментирования с минимальной помощью научного руководителя. Умею проанализировать результаты ОЭР, сформулировать практические рекомендации и теоретические выводы. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я не могу или затрудняюсь спланировать внедрение инноваций, спрогнозировать результат такого внедрения. Я могу самостоятельно подготовить описание опыта, провести мастер-класс, оформит статью, доклад10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я практически не могу описать свою работу так, чтобы коллеги могли воспользоваться моим опытом. Я владею основами ИК-технологий для обслуживания потребностей учебного процесса10 9 8 7 6 5 4 3 2 1Я практически не знаю содержания ИК-технологий и не использую их в учебном процессе
Ведущий. Определим проблемные зоны профессиональных компетенций. Рассмотрите свою рабочую карту и определите западающие позиции, отмеченные вами баллами 5 и ниже. С другой стороны, определите позиции оптимального и достаточного уровней. Сделайте индивидуальные выводы об уровне сформированности профессиональных компетенций.
Заключение Достижение эффективности своего труда и умение ее оценить характеризуют профессиональную компетентность учителя. Результативность в труде учителя – это наличие качественных изменений (позитивных, прогрессивных и негативных) в психическом развитии учащихся и самого учителя. Эффективность же есть соответствие полученного результата поставленным задачам (здесь близким по содержанию является понятие «успешность»). Педагогическая эффективность есть степень реализации учебных целей с заданными или возможными при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей. Эффективность – это достижение запланированных положительных результатов. Итак, если мы хотим оценивать эффективность труда учителя, то надо оценивать не сам результат, а брать его в соотношении с поставленными целями. При оценке некорректно основываться на своих субъективных впечатлениях. Необходимо опираться на объективное изучение результатов труда учителя (обученности и воспитанности учеников с помощью экспертов и контрольных работ), а затем сравнить эти результаты с поставленными целями. Можно изучать эффективность работы учителя в разных условиях: посмотреть, как одна и та же цель (например, обучаемость школьников) при варьировании учителем разных методов обучения достигается с разными результатами. В эффективность труда учителя можно включить следующие характеристики: состояние мотивационной сферы и личностная вовлеченность учителя в свой труд; владение современными технологиями организации и психологической интенсификации своего труда, в том числе сокращение потерь времени и ненужного расхода сил учащихся и учителя; наличие гуманных отношений в труде; продуктивность психического развития учащихся; достижения высокого уровня в труде (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество); открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость).
Агентство Ворлдскиллс Россия установило, что 9 из 14 появившихся в 2019–2020 годах профессий связаны с цифровыми технологиями.
Детальное исследование «Навыки будущего для 2020-х: Новая Надежда», проведенное в 2020 году совместно с Global Education Futures при участии 800 экспертов из 49 стран мира, показало, что в этом десятилетии серьезное влияние на все отрасли окажут следующие факторы:
Влияние этих факторов заметно уже сегодня, катализатором процесса цифровизации стала пандемия. В онлайн перекочевали торговля, банкинг, госуслуги, образование, медиа и коммуникации. Всё больше людей отказываются от офиса, предпочитая работать удаленно или на фрилансе.
Из-за этого в мире растет объем потребления интернет-трафика. Еще до ковида, с 2010 по 2019 год, он увеличился в 12 раз. Сейчас этот показатель больше, и он продолжит расти, так как со временем перестанут действовать демографические, географические и социальные ограничения.
Это значит, что через пару десятков лет старшим поколением станут миллениалы — уверенные пользователи гаджетов и компьютеров, интернет доберется в самые отдаленные регионы планеты, и благодаря доступности его смогут оплачивать те, у кого сегодня нет на это денег.
В условиях тотальной диджитализации конкурентное преимущество будет на стороне специалистов, умеющих работать с высокотехнологичными умными системами. Одни из самых перспективных компетенций в этой сфере — «Цифровое производство» и «Виртуальная и дополненная реальность».
Виртуальная и дополненная реальность
Виртуальная реальность (VR) погружает пользователей в искусственную цифровую среду. В мире несуществующих образов и звуков можно перемещаться и взаимодействовать с объектами.
Существуют также дополненная (AR) и смешанная (MR) реальности. Первая накладывает цифровую информацию на физические объекты, как в Pokémon GO. Вторая позволяет взаимодействовать как с реальной, так и с виртуальной средой одновременно. Например, геймер может в реальном мире взять мяч и бросить его в воображаемого персонажа.
«Когда мы надеваем виртуальный шлем — попадаем в пространство, которое либо нарисовано 3D-художниками, либо отснято на специальные камеры-360°. 3D-художники создают объемных персонажей и предметы для виртуальной и дополненной реальности, а также для игр и мультфильмов», — говорит Андрей Карапац, эксперт челленджа «Виртуальная и дополненная реальность» в соревнованиях для студентов вузов Future Skills Team Challenge.
Компетенция разработки виртуальной и дополненной реальности, программирования и 3D-моделирования востребована в десятках сфер: от гейм-дизайна и бизнеса до медицины и археологии.
Например, российские разработчики создали модули для проведения уроков ОБЖ с использованием VR-очков. По сценарию, школьники в виртуальной реальности сталкиваются с пожарами, авариями, землетрясениями. Их задача — принять правильное решение, спасти себя и окружающих.
VR и AR используются в психотерапии — например, экспозиционной. В дополненной реальности можно избавиться от арахнофобии благодаря приложению, в котором несуществующие пауки прыгают на лицо и руки пользователей. Справиться со страхами поможет и виртуальный пес, имитирующий поведение настоящей собаки. Он научит правильному обращению с животными.
Возможности VR и AR начинает активно использовать бизнес. Например, в России придумали первую в мире трехмерную систему психодиагностики для подбора специалистов нужного типажа и проверки ментального состояния людей, работающих на ответственных должностях.
«Также во время пандемии появился тренд на обучение и проведение совещаний в виртуальной реальности. В это направление вложились многие крупные корпорации. Это превращает компетенцию из профессии будущего в профессию настоящего, поэтому ее освоение становится необходимостью», — говорит Андрей Карапац.
Цифровое производство
Задача цифрового производства — максимально повысить эффективность оборудования и предприятия с помощью новейших технологий. К ним относится не только внедрение искусственного интеллекта и автоматизации, но и создание цифровых двойников. Это многоуровневые 3D-макеты конкретных процессов или даже всего предприятия.
Цифровой двойник нужен для анализа всех стадий жизненного цикла изделия: от проектирования до утилизации. Благодаря виртуальным моделям отдельных продуктов или целых заводов можно оценить издержки и сложности процесса производства, не набивая шишки и не тратя лишние деньги в реальности.
Именно поэтому цифровые двойники в первую очередь стали появляться в отраслях, где создание образцов и проведение натурных экспериментов стоят очень дорого или затруднены — например, при анализе систем космического корабля.
«Цифровое производство — очень перспективное направление, потому что позволяет не выходя из дома спроектировать, отладить производство, а также предусмотреть различные варианты развития событий во время его функционирования. Думаю, самый важный аспект этой профессии в том, что мы можем не только сэкономить большое количество денег, но и спасти человеческие жизни, ведь благодаря цифровым двойникам мы можем предсказать и предотвратить аварии на производстве», — говорит участник соревнований Future Skills Team Challenge в челлендже «Цифровое производство», студент РГУ им А. Косыгина Никита Калачев.
Чтобы создать трехмерную модель цифрового двойника, нужно учесть множество переменных. Это задача аналитика больших данных. Он исследует серьезные объемы информации, поступающие от подключенных к сети устройств, и выявляет скрытые закономерности.
Полученная аналитиком информация помогает производителям оптимизировать цепочки поставок, повысить качество производства и открыть его новые возможности.
Это было бы невозможно без технологии интернета вещей, которая связывает между собой десятки, сотни, тысячи и даже миллионы устройств. Ее суть в том, что датчики и контроллеры на предприятии подключаются к сети, самостоятельно передают данные и автоматически реагируют на какие-либо изменения.
Подобная технология используется в системах «умный дом». Благодаря ей можно создавать также умные фабрики, умные вокзалы и другие общественные, индустриальные или бизнес-пространства, способные функционировать без участия человека.
Как готовят специалистов будущего
В вузах студенты усваивают больше теории, а Ворлдскиллс Россия предлагает практику. Образовательная часть проекта в рамках инициативы Future Skills формирует новые практико-ориентированные программы для подготовки кадров будущего в колледжах и университетах.
Эксперты аккумулируют знания, исследуют новые компетенции и проводят соревнования для оценки и развития ключевых навыков следующего десятилетия. Например, Future Skills Team Challenge.
Это новый формат соревнований для университетских команд. Студенты демонстрируют не только владение технологиями в рамках своих компетенций, но и soft skills, которые будут особенно ценны в будущем: коммуникативные и когнитивные.
В этом году в Future Skills Team Challenge участвовали 30 команд из 20 российских вузов. Они соревновались в шести компетенциях будущего: «Виртуальная и дополненная реальность», «Цифровое производство», «Цифровые решения для бизнеса», «Инженерное мышление. Каракури», «Разработка технологических продуктов» и «Разработка электронных устройств».
Александр Кынкугоров, участник команды Уральского федерального университета, занявшей первое место в компетенции «Цифровое производство»
«Это мой третий чемпионат в челлендже „Цифровое производство“. Задания стали гораздо сложнее, и это бросило нам вызов. Одной из задач этого года было рассчитать загруженность аэропорта. У нас были данные о количестве людей и времени их прихода. Мы должны сказать, выдержит ли аэропорт нагрузку, сколько человек успеет на рейс, сколько — нет. Было очень интересно».
Константин Гулевский, участник команды Дальневосточного госуниверситета путей сообщения, победившей в компетенции «Виртуальная и дополненная реальность»
«Мы разработали AR-приложение — визуализацию робота компании Tubot во время проверки трубопровода. Как заявляет производитель, в момент работы его задача — провести внутреннюю диагностику труб без нарушения их целостности. Эти соревнования помогли мне научиться рассчитывать рабочее время. А время в срочном проекте — основной фактор успешной реализации».
Полина Смыгалина, участница команды Томского госуниверситета, занявшей второе место в компетенции «Разработка электронных устройств»
«Челлендж „Разработка электронных устройств“ — это полный технологический процесс в миниатюре: от экономического обоснования проекта до сборки и подготовки конструкторской документации. Только на реальном производстве на это отводится минимум месяц, а на соревнованиях — два дня. Перспективы компетенции сложно переоценить, ведь каждый день мы взаимодействуем с десятками устройств. Профессия инженера всегда была жизненно необходима обществу. А разработка электронных устройств сегодня буквально на пике востребованных профессий».
Даниил Парунов, участник команды Югорского госуниверситета, занявшей второе место в компетенции «Виртуальная и дополненная реальность»
«У нашей команды уже были наработки в сфере VR и AR, и здесь мы хотели проверить их на практике. Плюс сам формат мероприятия очень интересный. Мы смогли отработать алгоритм коммуникации с заказчиком, а это главный опыт, необходимый для выстраивания дальнейшего карьерного трека. И, безусловно, работа на время, с одной стороны, это стрессовый фактор, а с другой — способ заставить себя работать эффективнее. Мы получили опыт, который для нас будет полезен в дальнейшем, ведь нам предстоит выход на рынок труда».
Участники соревнований получили подробную оценку своих компетенций на основе методологии Ворлдскиллс, а университеты — понимание готовности своих студентов к работе в цифровом мире.
Future Skills Team Challenge стал важным этапом подготовки к «домашнему» чемпионату Европы по профессиональному мастерству EuroSkills St Petersburg 2023. По инициативе нашей страны на второй соревновательной площадке первенства — в Великом Новгороде — пройдут состязания по компетенциям Future Skills.