Компете́нция (лат. competentia «согласие; соразмерность» от competere «соответствовать, подходить») — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.
Частные употребления термина:
- Профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач;
- Общие компетенции — универсальные способы деятельности, инвариантные для всех (большинства) профессий и специальностей, направленные на решение профессионально-трудовых задач и являющиеся фактором интеграции выпускника в социально-трудовые отношения на рынке труда .
- Компетенция (юриспруденция) — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления). Юридическое содержание понятия «компетенция» включает в себя такие элементы: предметы ведения (круг тех объектов, явлений, действий на которые распространяются полномочия); права и обязанности, полномочия органа либо лица; ответственность; соответствие поставленным целям, задачам и функциям (см. дееспособность).
Компетенция (публичное право) — это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путём законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.Компетенция органов юридических лиц. - Компетенция (публичное право) — это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путём законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.
- Компетенция органов юридических лиц.
- Компетенция (управление персоналом) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. В управлении персоналом чаще под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и другими качествам кандидата на поступление или сотрудника, а также к группе сотрудников компании;
- Межкультурная компетенция — способность успешно общаться с представителями других культур;
- Ключевая компетенция организации — совокупность конкурентных преимуществ организации, её главный козырь в конкурентной или гиперконкурентной борьбе.
- Область компетенций — совокупность знаний и навыков человека или организации, которые они выполняют на высоком, конкурентном уровне.
— Сфера: медицина
— Частная многопрофильная клиника для взрослых и детей
— 20 амбулаторий
— 22 года на рынке медицинских услуг
— В штате более 2000 сотрудников
— Задача: диагностировать зоны развития сотрудников, на фоне роста количества клиентов сохранить и повысить качество предоставляемых услуг, минимизировать жалобы пациентов
— Инструмент оценки: тест Большая Пятёрка Компетенций
— Участники оценки: 10 сотрудников амбулатории – медицинские сёстры
— Тестовая диагностика выявила признаки выгорания сотрудников
— Проведены индивидуальные встречи с персоналом и подтверждены результаты оценки
— Разработаны шаги по психологической поддержке медицинских сестёр
— Принято решение о проведении масштабного тестирования линейного персонала сети клиник
Ситуация
Клиент ЭйчТи Лаб — крупнейшая многопрофильная клиника Санкт-Петербурга, которая оказывает полный спектр медицинских услуг для пациентов любого возраста.
От персонала компании зависит скорость, качество и комфорт получения услуг медицинского профиля.
У клиента сформирована собственная модель корпоративных компетенций для сестринского персонала, которая состоит из следующих параметров:
- Клиентоориентированность — выстраивает эффективную и доброжелательную коммуникацию с пациентами, стремится обеспечить комфортное пребывание клиентов в клинике, проявляет чуткость и внимание к пациентам;
- Дисциплинированность — ответственно подходит к выполнению должностных инструкций, соблюдает субординацию в коллективе, придерживается чёткого графика рабочей смены.
- Стрессоустойчивость — спокойно относится к раздражающим факторам, умеет концентрироваться в неожиданных ситуациях, готов выполнять сложную работу, умеет контролировать эмоции.
С сотрудниками регулярно проводится работа, тренинги, личные беседы. Однако в последнее время персонал стал демонстрировать снижение показателей по ключевой компетенции «клиентоориентированность», что стало тревожным сигналом о снижении качества предоставляемых услуг.
Оценку сестринского персонала в HR-практике компании ранее не осуществляли. Тестирование проводили точечно в одном из амбулаторных пунктов в качестве эксперимента.
Решение
Эксперты HT Lab предложили провести глубокую HR-диагностику. В клинике определены ключевые качества для сотрудников этой категории: клиентоориентированность, стрессоустойчивость, коммуникабельность и дисциплина. После обсуждения специалисты выбрали тестовую методику Большая Пятёрка Компетенций (БПК). БПК оценивает пять базовых способностей специалистов массовых специальностей:
- Клиентоориентированность
- Стрессоустойчивость
- Дисциплинированность
- Стремление к риску
- Терпимость к однообразию
Кроме пяти основных шкал клиент увидел информацию по дополнительным 20 субфакторам (фасеткам). Результаты подтвердили опасения руководства и стали неожиданным открытием: показатели общительности были в нижней зоне выраженности. Анализ фасеток показал, что медсёстры сохранили отзывчивость, чуткость, дружелюбие, но при этом избегают общения. Обратили внимание на очень высокие показатели по шкале терпимость и низкую устойчивость к внешним раздражителям (отвлекаемость). Имея хорошие коммуникативные и эмпатийные навыки, сотрудники отстранялись именно от необходимости контактировать с пациентами. Такую картину демонстрировали большинство медицинских сестёр. У нескольких специалистов методика помогла выявить признаки профессионального выгорания — снижение эмпатии и эмоциональной стабильности.
Финальный отчёт для HR-специалиста выглядел так:
Пример отчёта теста «Большая Пятёрка Компетенций»
Результат
Результаты тестирования выявили явные признаки профессионального выгорания у части сестринского персонала. Отчёты позволили руководству понять, что отсутствие интереса и желания общаться с пациентами у этих сотрудников — попытка сократить одну из самых энергоёмких задач на рабочем месте.
Тестирование, по мнению представителей центра, позволило получить объективную картину действительности и дало предметный повод поговорить с каждой из медсестер. При совместном разборе опросников медсёстры подтвердили, что ощущают несвойственные им напряжение и отстранённость при общении с пациентами. Главной причиной для поведенческих изменений респонденты назвали ситуацию пандемии, и необходимость работать в условиях всеобщей тревоги. Диагностика ситуации внутри коллектива дала возможность выбрать направление для работы с сотрудниками. В качестве Well-being программы руководители приняли решение о запуске психологических проектов.
Эксперимент с оценкой персонала будет расширен. До 2022 года тестирование пройдут 200 медицинских сестёр многопрофильной сети клиник. В масштабном исследовании кроме Большой Пятёрки Компетенций HR-служба намерена задействовать дополнительные методики HT Lab — DeMetrics и СТМ (структура трудовой мотивации).
Принцип «услуга — деньги» на современном рынке не работает. Мы хотим окружить своего клиента атмосферой заботы и внимания, быть чуткими к его запросам. Поэтому важно подобрать персонал определённого склада душевной организации и профессиональных навыков. Если сотруднику комфортно находиться на своём рабочем месте, он будет транслировать профессионально важные качества в повседневной деятельности — в отношениях с пациентами.
В последнее время мы всё чаще стали замечать в поведении наших медицинских сестёр снижение уровня коммуникативности: они сводили общение с пациентами к минимуму, замкнулись в себе. Поскольку всех их мы знаем много лет, было удивительно наблюдать за происходящими метаморфозами. Нужно было срочно что-то делать, потому-что эта тенденция стала проявляться уже и в жалобах пациентов.
За помощью в HR-диагностике мы обратились в HT Lab. Было важно оценить не столько профессиональные навыки медсестёр, которые уже были проверены годами работы, а понять глубинные причины поведенческих изменений. Если провести аналогию с медициной, то это постановка диагноза перед началом лечения или профилактики.
Мы с экспертами определили инструмент для исследования, соответствующий нашей модели компетенций. Остановились на БПК, который занимает всего 20 минут свободного времени, в нём зашиты нужные нам личностные особенности, и по соотношению субфакторов можно наглядно увидеть проблемные вещи. Поскольку медицинские сёстры уже привыкли к внутренним программам развития, то и вопросов «зачем и для чего» проходить тестирования не было.
Отчёты нас, мягко говоря, ошарашили. Мы увидели, что показатель клиентоориентированности у большинства медсестёр практически вытеснен. Расшифровка по субфакторам позволила развернуть наши размышления в нужном направлении. Тестирование стало поводом для доверительного разговора с персоналом. Мы с каждым сотрудником тет-а-тет обсудили личностные переживания и служебные роли. Увеличение дистанции с пациентами всего-навсего стало ответной проекцией — медики в эпоху ковида для некоторых ассоциируются с потенциальной угрозой для здоровья.
У каждого медика есть внутренняя потребность помогать людям. И когда исчезает возможность удовлетворять эту потребность, то человек выгорает. Если бы не эта своевременная оценка, то страшно представить последствия коллективного выгорания. К нам пришло понимание, что именно сейчас нужно обратить внимание на сотрудников, протянуть индивидуально руку помощи или запустить глобальный проект заботы.
Иметь возможность периодически проводить такой психометрический объективный скрининг и корректировать управленческие процессы — это, действительно, очень крутая вещь.
Елена П. Представитель сети многопрофильных медицинских клиник
К нам обратились представители частной медицинской клиники с просьбой провести точечную оценку действующего персонала.
Мы предложили использовать методику Большая Пятёрка Компетенций — простой, быстрый и эффективный инструмент для оценки 5 базовых компетенций. Экспресс-диагностика позволяет провести тестирование сотрудников массовых специальностей и в короткие сроки получить развёрнутую картину поведенческого и личностного потенциала респондентов.
По результатам тестирования мы предоставили два стандартных отчёта: «Для специалиста» и «Для респондента». При изучении данных клиент обнаружил интересный факт: у большинства медицинских сестёр показатели клиентоориентированности и стрессоустойчивости находились в низкой зоне выраженности. Начали анализировать глубже и выяснили, что такие субфакторы как общительность и устойчивость к раздражителям у сотрудников оказались в низкой зоне.
Мы предположили, что такие результаты могут свидетельствовать о профессиональном выгорании и рекомендовали разобрать отчёты индивидуально с каждым респондентом. В беседах с персоналом опасения руководства подтвердились и стали поводом для запуска проектов психологической поддержки. Для расширенного исследования в рамках всей сети мы рекомендовали кроме БПК использовать дополнительные инструменты оценки мотивации — DeMetrics и СТМ.
Ольга Бардина
Руководитель методического отдела HT Lab
Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Исследование проводилось на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 75». В нем приняли участие 30 педагогов. Обобщив основные подходы к понятию «профессиональная компетентность» мы выделили следующие критерии для диагностики:
Знания о содержании, формах и методах работы с семьей;
Умения организовывать взаимодействие с семьей;
Способность педагога к саморазвитию.
В соответствии с данными критериями в исследовании были использованы следующие методики:
Методика «Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОУ» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Инструкция: «Уважаемый педагог! Прошу Вас заполнить диагностическую карту. Оцените Ваш уровень профессиональной компетентности по 4 -балльной шкале:
3 балла – показатель присутствует в полной мере;
2 балла – показатель присутствует не в полной мере;
1 балла – присутствует в деятельности в меньшей мере;
0 баллов – показатель отсутствует.
Обработка результатов: осуществляется путем подсчета баллов и определения уровня профессиональной компетентности.
97-144 балла – оптимальный уровень профессиональной компетентности
49-96 балла – достаточный уровень профессиональной компетентности
48-20 балла – критический уровень профессиональной компетентности
менее 19 баллов – недопустимый уровень профессиональной компетентности.
Методика «Диагностика способности педагога к саморазвитию» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень способности к саморазвитию у педагогов ДОУ.
Инструкция: «Определите по 5-балльной системе выраженность у Вас способности к саморазвитию».
75-55 баллов – активное развитие;
54 -36 баллов – отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;
35-15 – остановившееся развитие.
Карта оценки профессионального мастерства и знаний педагогов в области организации взаимодействия с семьями воспитанников (В. Зверева).
Цель: выявить сформированность знаний и профессиональных умений в организации взаимодействия с семьями воспитанников.
Процедура проведения: старший воспитатель заполняет на всех педагогов карты оценки, используя следующую шкалу: 3 балла – высокая степень выраженности критерия, 2 балла – средняя степень выраженности критерия проявляется не всегда), 1 балл – низкая степень выраженности критерия (проявляется редко).
0-11- низкий уровень
12-23- средний уровень
24-36- высокий уровень
Анализ результатов исследования
В результате проведения диагностики педагогов ДОУ на основе выделенных нами критериев, мы изучили уровень профессиональной компетентности педагогов и особенностей их взаимодействия с родителями.
Проведем анализ полученных результатов. На рисунке 1 представлены показатели уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по методике Т. Сваталовой.
Мы видим из рисунка 1, высокий уровень профессиональной компетентности отмечается у 20% педагогов, средний уровень профессиональной компетентности отмечается у 53% и низкий уровень выявлен у 27% педагогов.
Эти результаты указывают на то, что преобладающими являются средний и низкий уровни профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Охарактеризуем более подробно профессиональную компетентность педагогов каждой группы.
Итак, в первую группу педагогов с высоким уровнем вошли те, у которых отмечается высокий уровень сформированности профессиональных педагогических знаний, а именно: знаний о законах развития ребенка и технологиях взаимодействия с ним, знание современных концепция воспитания и обучения, знания психологических особенностей процесса обучения и воспитания дошкольников, владение методиками развития детей, знание содержания и методов организации работы с семьей, что особенно важно в рамках нашего исследования.
Педагоги с высоким уровнем профессиональной компетентности в процессе обучения и воспитания эффективно выстраивают педагогический процесс, опираются на диагностику освоения программы, учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей, активно используют современные технологии в обучении и воспитании.
Кроме того, педагоги данной группы в процессе развития детей выбирают такие формы и методы, которые способствуют развитию самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации, то есть важных личностных характеристик ребенка. Педагоги создают условия для взаимодействия между детьми и взрослыми, умеют эффективно организовывать работу с детьми не только индивидуально, но и подгрупповую работы, и фронтальную работу.
Основой профессиональной деятельности педагогов данной группы является эффективное планирование воспитательной и образовательной работы, четкая постановка задач, умение координировать план работы на основе анализа эффективности предыдущей деятельности, правильно отбирать методы, формы и приемы.
Для педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности характерно то, что они эффективно умеют устанавливать коммуникацию как с родителями, так и с детьми. У них сформированы исследовательские навыки, они стремятся при столкновении с проблемами в своей профессиональной деятельности находить их решение, анализируют собственную деятельность, умеют осуществлять контроль над своей деятельностью, прогнозировать те или иные результаты.
У педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности отмечаются следующие особенности. Эти педагоги обладают достаточным запасом профессиональных педагогических знаний и профессиональных умений. Но, в тоже время, часто профессиональные умения часто отстают от профессиональных знаний, либо представляют собой разрозненную систему. Не всегда педагоги данной группы способны применять на практике имеющиеся у себя знания. В работе с детьми педагоги данной группы опираются на учет возрастных и индивидуальных особенностей, адекватно подбирают разные методы и приемы, но не всегда ориентируются на современные технологии.
Педагоги данной группы анализируют свою деятельность, умеют ее планировать, но не всегда осуществляют контроль и не всегда своевременно вносят изменения в запланированную деятельность, что могли бы повысить ее эффективность. Они преимущественно опираются на те методы и приемы, которые носят традиционный характер и уже доказали свою эффективность, не всегда открыты чему-то новому.
Третью группу составляют педагоги с низким уровнем профессиональной компетентности. Эти педагоги характеризуются тем, что у них отмечается недостаточный запас профессиональных знаний и умений. Это отражается на качестве профессиональной деятельности. В своей работе педагоги данной группы не всегда правильно и эффективно используют разнообразные методы и приемы, у них отмечаются трудности в планировании воспитательно-образовательной работы, ее анализе, Организации взаимодействия с детьми и родителями, в планировании работы и прогнозировании ее результатов. Кроме того, этим педагогами сложно реализовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, учитывать их особенности и стремится к развитию их личности.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне.
В основном, профессиональная компетентность выше у педагогов с большим стажем работы, но это не обязательно так. Проведенное нами исследование показало, что многим педагогам не хватает исследовательских умений, не хватает активности в саморазвитии, стремления опираться на современный передовой педагогический опыт, двигаться вперед. Педагоги все-таки сохраняют некоторую консервативность, что препятствует повышению их профессиональной компетентности.
Далее с помощью методики «Оценка способности педагогов к саморазвитию» Т. Сваталовой мы выявили способности к саморазвитию у воспитателей ДОУ. Полученные нами результаты представлены на рисунке 2. Как видно из рисунка 2, высокий уровень способности к саморазвитию сформирован только у 20% педагогов, средний уровень представлен у 47%, низкий уровень у 33% педагогов.
Согласно полученным результатам мы видим, что способность к саморазвитию у воспитателей ДОУ в целом сформирована недостаточно, у них преобладает средний и низкий уровень. Результаты данной методики могут свидетельствовать также о том, что недостаточное развитие способности к саморазвитию выступает как негативный фактор в повышении профессиональной компетентности педагогов, поскольку в этом случае у педагога отсутствует стремление к повышению своей профессиональной компетентности, либо оно слабо выражено. А отсутствие мотивации является фактором, препятствующим развитию.
Качественный анализ результатов по данной методике показывает, что педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся изучать не только себя, но и своих воспитанников, стремятся постоянно расширять свой кругозор, свои профессиональные знания. Столкновение с какими-либо трудностями стимулирует их развитие, стремление найти выход. Педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся постоянно анализировать свой опыт, рефлексировать свою деятельность, активно участвовать в профессиональной жизни, являются открытыми к новому опыту и не боятся ответственности.
У педагогов со средним уровнем способности к саморазвитию отмечается наличие интереса к расширению своих профессиональных знаний и умений, к чему-то новому, но активность в процессе познания себя и окружающих людей, своих воспитанников, у них немного снижена. Чрезмерная ответственность, возникновение определенные трудностей выступает часто для них препятствиями, которые блокируют их стремление продолжать данную деятельность.
Педагоги с низким уровнем способности к саморазвитию характеризуется тем, что они не стремятся расширять свои профессиональные знания, часто закрыты для нового опыта, не анализируют самостоятельно свою профессиональную деятельность, избегают трудностей, проблем, неактивны в жизни профессионального сообщества.
Обобщая результаты по данной методике, мы можем сделать вывод о том, что способность к саморазвитию у педагогов ДОУ является сформированной недостаточно, что препятствует повышению их активности в процессе профессионального развития и негативно сказывается на повышении профессиональной компетентности в целом.
Мы видим, высокий уровень знаний и умений организации взаимодействия с родителями отмечается только у 17% педагогов, средний уровень характерен для 46%, низкий уровень – для 37% педагогов.
Качественный анализ результатов позволил нам выявить особенности каждого уровня. Высокий уровень сформированности знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями отличается тем, что педагоги понимают сущность взаимодействия с родителями, видят конкретные задачи этого взаимодействия, они умеют подбирать и преподносить родителям информацию, относящуюся к процессу обучения и воспитания детей, их развития. Формы и методы работы они подбирают в соответствии с поставленными задачами, делают это правильно, эффективно применяют разные формы работы. Владеют навыками изучения семьи, умеют выстраивать общение с родителями на основе знаний о семье, об уровне педагогической культуры родителей, учитывать индивидуальные особенности родителей. В своей профессиональной деятельности опираются на передовой педагогический опыт.
Педагоги со средним уровнем характеризуются тем, что их знания о сущности взаимодействия с родителями не всегда согласуются с их практическими действиями, не всегда они готовы применять на практике передовой педагогический опыт. При выборе форм и методов работы с родителями они не всегда четко видят задачи, которые необходимо решить. Умеют информировать родителей по разным вопросам учебно-воспитательного процесса. Во взаимодействии не всегда проявляют гибкость и недостаточно учитывают особенности семьи, уровень педагогической культуры родителей.
Для низкого уровня свойственны такие особенности. Педагоги имеют слабые, бессистемные знания о взаимодействии с родителями. Работу не планируют на основе анализа особенностей семьи. Выбор форм и методов работы часто носит стихийный характер. Имеют недостаточно знаний о передовом педагогическом опыте и не используют его в своей работе. Им не свойственна гибкость в общении с родителями.
Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем сформулировать следующие выводы.
Профессиональная компетентность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне. Преобладающим у педагогов является средний уровень сформированности профессиональной компетентности.
Способность к саморазвитию как один из важнейших компонентов профессиональной компетентности сформирована у педагогов ДОУ недостаточно.
Большинство педагогов проявляют интерес к новым знаниям, но они не всегда активны в приобретении новых знаний, в их совершенствовании, избегают различных трудностей и препятствий.
Эффективность взаимодействия педагогов и родителей в ДОУ также является сформированной преимущественно на среднем и низком уровне. Не все педагоги обладают достаточными знаниями о сущности взаимодействия с родителями и особенностями организации этого процесса.
Экспертная карта для оценивания уровня профессиональной компетентности педагогов
Признаки компетентности Характеристики признаков (уровень выраженности)
Профессионально-педагогическая подготовленность. Глубокое знание и понимание современного содержания школьного образования. Умение на практике применять знания педагогики и психологии. Знание и владение приемами и средствами обучения и воспитания детей согласно современной парадигме образования. Активное включение в образовательную систему в качестве профессионала. Осознанное применение полученных знаний на практике без поиска новых способов и средств осуществления процесса образования. Не всегда осознанное применение полученных знаний на практике. Работа по ранее полученному образцу. Трудности в освоении современных педагогических технологий. Пробелы в знаниях индивидуальных и возрастных особенностей детей. Низкая степень осознанности полученных педагогических знаний. Отсутствие умения и стремления применять полученные знания на практике.
Профессионально- педагогическая деятельность. Самостоятельная постановка научно-обоснованных целей, разработка содержания образования согласно поставленным целям. Разработка и апробация педагогических технологий. Использование результатов диагностики при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов к образованию детей школьного возраста. Оценивание результата деятельности по достижению оптимального уровня развития детей. Содержание дошкольного образования отбирается с учетом особенностей развития учащихся. Творческое применение методов и приемов развивающего обучения. Оценивание эффективности своей деятельности по достижению целей, поставленных в образовательных программах. Владение набором вариативных методик, применение в соответствии с имеющимися условиями. Неумение выстраивать содержание образования с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к детям. Слабое владение современными педагогическими технологиями. Формальный подход к диагностике и применению ее результатов. Пассивность в организации образовательного процесса. Отсутствие умения применять современные педагогические технологии. Не владение педагогической диагностикой.
Профессионально- педагогическая поисковая или исследовательская активность. Наличие авторских материалов (программ, методических разработок). Включенность в инновационную педагогическую деятельность. Разработка передового педагогического опыта. Наличие методических разработок по одному из направлений образовательной деятельности. Применение (адаптация) передового педагогического опыта. Пассивность в инновационной педагогической деятельности. Неприятие инноватики в образовании. Отсутствие корректированных учебных материалов.
Информационно-коммуникативная функция. Создаются положительные эмоциональные условия для организации познавательной детской деятельности благодаря способности педагога передавать информацию, умение заинтересовать воспитанников. Владение различными способами передачи познавательной информации. Затруднения при передаче познавательной информации, неумение заинтересовать детей в данной информации. Равнодушие при организации познавательной детской деятельности.
Регулятивно-коммуникативная функция. Владение моделью личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Общение чаще происходит по инициативе педагога, не всегда учитывается желание ребенка. Общение с позиции поучения, порицания. Чаще дисциплинарная модель общения. Уход от общения с ребенком, раздраженное неприятие.
Гностический компонент профессионально- педагогической деятельности. Высокая степень самокритичности при оценке достоинств и недостатков собственной профессиональной деятельности. Достаточно критичный подход к оценке собственной деятельности. Завышенная самооценка. Отсутствие объективности в самоанализе деятельности. Отсутствие стремления анализировать собственную деятельность
Коммуникативный компонент профессионально- педагогической деятельности. Высокий уровень эффективности регулирующей (корректирующей) работы по отношению к действиям и поступкам детей в процессе усвоения информации. Умение педагога регулировать процесс общения. Общение строится на личностно- ориентированной модели. Умение строить с детьми деловые и эмоционально- интимные контакты. Способность организовать обмен профессионально- значимой информацией. Умение строить общение с различными участниками образовательного процесса, поддерживать деловые контакты с коллегами, эмоциональные и деловые контакты с детьми. Участие в обмене профессионально- значимой информацией. Авторитарный стиль общения с коллегами и детьми. Отсутствие личностно- ориентированного взаимодействия. Малая эффективность деловых контактов с детьми. Неумение педагога устанавливать контакты с деть- ми, коллегами и родителями. Низ- кий уровень взаимодействия с участниками образовательного процесса. Отсутствие деловых регулярных контактов.
Организаторский компонент профессионально- педагогической деятельности. Умение организовать работу участников образовательного процесса (детей, коллег, родителей) в различных ситуациях. Глубокое понимание своих обязанностей, анализ и самоконтроль их исполнения, регулирование и коррекция нормативно – предусмотренной деятельности в зависимости от ситуации. Умение на высоком научном уровне организовать педагогическую деятельность, используя оптимальные пути решения образовательных задач (на основе планирования, самоанализа, самооценки, определения приоритетов). Умение организовать детей и родителей. Знание своих обязанностей, аналитический подход к педагогической деятельности, умение организовать собственную педагогическую деятельность. Слабый уровень организации детей и родителей. Знание своих обязанностей, но формальный подход к их исполнению. Отсутствие самооценки и самоконтроля в организации собственной деятельности. Отсутствие организаторских способностей. Неглубокое знание своих обязанностей. Отсутствие самоанализа, самооценки, неумение выделить приоритеты в педагогической деятельности.
Конструктивно- проектировочный компонент профессионально- педагогической деятельности. Умение проектировать образовательные мероприятия с учетом приоритетов в образовательном процессе. Высокая сформированность перспективного видения развития образовательной системы, своего места в ней на основе анализа закономерностей ее реального развития. Умение проектировать образовательные мероприятия. Видение перспектив развития собственной педагогической деятельности. Слабо выраженные проектировочные умения. Отсутствие перспективного видения развития образовательной системы и собственной педагогической деятельности. Отсутствие проектировочных умений. Неумение работать на перспективу.
Если педагог обладает следующими признаками профессиональной компетентности, то уровень ее может быть следующим:
Приемы оценивания профессиональной компетентности.
Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя
(по Марковой А
Степень выраженности у тестируемого каждого утверждения следует оценить от 10 баллов до 1 балла (10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
). Утверждение в левой колонке соответствует 10 баллов, в правой колонке соответствует 1 баллу.
Педагогическая деятельность учителя
1. Ставит развивающие и воспитательные цели наряду с обучающими. Владеет вариативной методикой, т. выбором одного методического решения из возможных. Стремится и умеет анализировать свой опыт. Ставит и реализует главным образом обучающие задачи. Использует однообразные методические решения в обучении. Уходит от самоанализа под разными предлогами. Педагогическое общение учителя
1. Специально планирует коммуникативные задачи2. Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности: дети открыты для общения и развития3. Исходит из ценности личности каждого ученика
1. Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации2. В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя; дети напряжены3. Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха
3. Личность учителя
1. Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. Имеет позитивную Я-концепцию, спокоен и уверен. Работает творчески, применяет оригинальные приемы. Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии. Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен. Работает главным образом по типовым методическим разработкам. Обученность и обучаемость школьников
1. Ставит задачи формирования у школьников умения учиться, поощряет их активные учебные действия и самоконтроль, опирается на изучение учащихся. Развивает у школьников обучаемость и способность к самообучению. Стремится наметить для отдельных детей индивидуальные Программы. Задачи развития умения учиться у учащихся не ставит, дает знания в готовом виде, организуя только репродуктивную деятельность учащихся. Самостоятельность, инициативу школьников не поощряет. Индивидуальный и дифференцированный подход минимален. Воспитанность и воспитуемость школьников
1. Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения школьников. Стимулирует способность школьников к самовоспитанию. При планировании воспитательных мероприятий опирается на изучение интересов школьников. Обращает внимание либо на слова учащихся, либо на их изолированные поступки. Воспитуемость рассматривается только как послушание взрослым. План воспитательных мероприятий мало или никак не связан с особенностями личности учеников.
Примечание:
Учитель может получить максимум — 150 баллов, минимум — 30 баллов. Между этими границами расположены категории профессиональной компетентности.
Дука, Т. Дука
Карты компетенций в оценке результатов
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА
В статье раскрывается один из механизмов оценки профессиональной компетенции педагога.
На конкретном примере приводится карта компетенции по оценке практической готовности педагога к инновационной деятельности
Социокультурная ситуация в современной России характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счёт внедрения различных инноваций, существенные изменения затронули и систему постдипломного образования.
По мнению Т. Щербовой , задачами постдипломного образования, ориентированного на инновационное развитие, становятся приведение в соответствие современным требованиям содержания и методов оценки качества повышения квалификации, технологий; создание условий для развития компетенции специалиста, способного самостоятельно действовать в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности.
В данном случае профессиональная компетентность может рассматриваться как цель и результат повышения квалификации, личностное качество, проявляющееся на практике в способности решать типичные и творческие задачи, требующие наличия соответствующих установок, знаний, опыта деятельности, мотивации и ценностных ориентаций. Обеспечить развитие профессиональной ком-
петенции в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов призвана ориентация на компетентностный подход. Рассмотрим, какие изменения в оценке результатов постдипломного образования влечет за собой переход к компетентностному подходу.
Не очевидны компетенции, позволяющие педагогу осуществлять инновационную деятельность;
Отправной точкой в решении проблемы оценки качества повышения квалификации в условиях инновационного развития образо-
Компонентный состав компетенций
Перечень компонентов Технологии формирования Средства и технологии оценки
Теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытноэкспериментальной работы в образовании; – содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; – методы, технологии, способы инновационной деятельности. Проблемная лекция Самостоятельная работа Тест Эссе
Отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; – проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; – разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; – организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов. Практические занятия Самостоятельная работа Групповая работа Наблюдение, анкетирование
вания может стать формулировка требований к результатам освоения образовательных программ в терминах компетенций. Это позволит учесть требования к качеству повышения квалификации в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации и обсуждаемыми сегодня профессиональными стандартами педагога. Поскольку профессиональные стандарты еще не приняты, то эти требования будут носить в определенной степени широкий, рамочный характер, поэтому потребуется уточнение формулировки компетенций в соответствии с реализуемой образовательной программой повышения квалификации. Также представляется необходимым установление обязательного минимума сформированности компетенций для слушателей образовательной программы повышения квалификации.
Следует отметить, что подобная ситуация сложилась в высшем профессиональном образовании, где сегодня реализуются Федеральные государственные образовательные стандарты и также актуализируется проблема оценки результатов освоения образовательных программ.
Одним из механизмов оценки профессиональных компетенций являются карты компетенций. Этими инструментами широко пользуются компании для подбора и принятия на работу новых сотрудников. Использование карт компетенций для оценки результатов освоения образовательных программ в вузе было предложено Р. Азаровой, Н. Борисовой, В. Кузовым. В их понимании карта компетенции – это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сфор-мированности компетенции по окончанию
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (37) 2013
Компоненты компетенции Модули. Блоки. Учебные темы.
ЗНАЕТ – теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; – содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; – методы, технологии, способы инновационной деятельности.
УМЕЕТ – отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; – проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; – разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; – организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов.
освоения основной образовательной программы.
Карта компетенции представляет собой совокупность ее основных характеристик (содержание, технологии формирования и оценки), представленных в наглядном структурированном виде. Карта компетенции как документ включает в себя следующие рубрики: формулировка компетенции (в терминах «знает», «умеет», «владеет»); компонентный состав компетенции с указанием технологий формирования и средств оценки; содержательная структура с указанием учебных дисциплин, модулей, учебных тем, в процессе освоения которых будет формироваться данная компетенция и дескрипторы освоения компетенции с перечнем отличительных признаков по уровням.
Структура профессиональной компетентности, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, разрабатывалась с учетом актуальных требований инновационного развития образования и с точки
зрения обеспечения выпускникам курсов повышения квалификации успешности в дальнейшей профессиональной деятельности, а также готовности к обучению на протяжении всей жизни. При разработке карты данной компетенции компетентности был определен состав действий, которые должен продемонстрировать педагог для подтверждения овладения профессиональной компетенцией при освоении образовательной программы повышения квалификации. Учитывая тот факт, что сегодня оценка инновационной деятельности во многом субъективна, основная задача на этом этапе – достичь понимания того, какие демонстрируемые действия являются проявлением данной профессиональной компетенции. При определении содержания компетенции учитывалось то, что инновационная деятельность педагога в первую очередь связана с его опытно-экспериментальной работой и проектной деятельностью, которая преимущественно осуществляется в команде профессионалов. Покомпонентный состав
Дескрипторы уровней освоения компетенции
Ступени уровней освоения компетенции Отличительные признаки
профессиональной компетенции, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, представлен в табл. 1, 2 и 3.
Следует подчеркнуть, что использование карты компетенций позволяет не только осуществлять оценку освоения образовательной программы, но и обогащать любую образовательную программу повышения квалифика-
ции развитием готовности педагога к инновационной деятельности.
Таким образом, образовательные программы повышения квалификации сегодня призваны создавать условия для удовлетворения профессиональных потребностей развития педагога, овладения профессиональными компетенциями, соответствующими меняю-
щимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
Профессиональные компетенции проявляются прежде всего в готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности, которая определяет направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива образовательного учреждения, а также его способности выявлять актуальные проблемы
образования, находить и реализовывать эффективные способы их решения.
Достичь понимания в трактовке содержания профессиональной компетенции, проявляющейся в готовности педагогов к инновационной деятельности, позволяют карты компетенций, которые представляют собой совокупность требований к уровню сформи-рованности компетенции по окончании освоения образовательной программы.
Азарова Р. , Борисова Н. , Кузов Б. Проектирование
федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций. – М. ; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – С. 56-64.
Дука Н. , Дука Т. , Дроботенко Ю. , Макарова Н. , Чека-лева Н. Оценка качества повышения квалификации педагогических кадров в инновационном образовании: моногр. / под общ. ред. Чекалевой. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. – 130 с.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». – М. : Проспект, 2013. – 160 с.
Какие есть профессиональные компетенции?
В модель профессиональных компетенций включают несколько видов: корпоративные — универсальные, необходимые каждому сотруднику компании, технические — определяющие работу специалистов на конкретных должностях, лидерские — применимые к тем категориям работников, у которых есть люди в подчинении
Что такое профессиональной компетенции?
Таким образом, в отличие от других видов компетенций , профессиональные компетенции – это специализированные знания и умения, необходимые сотрудникам компании для эффективного решения рабочих задач в производственной деятельности
Что такое компетенция простыми словами?
Компетенция (юриспруденция) — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица, определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления)