Профессиональные компетенции преподавателя исследователя

Изменения, происходящие в стране, в обществе, реализация приоритетного национального проекта «Образование», предъявляют новые требования к современному учителю.

В соответствии с этим система образования ставит новые задачи, направленные на формирование и развитие образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающей среде. Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закрепление и превращение в компетенции.

Для успешной реализации, поставленных перед ним задач, педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности и профессионализма.

Под профессиональной компетентностью применительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профессионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях. При этом учителю приходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности. Рассмотрим основные компетенции современного учителя.

Учитель должен уметь:

–  Учиться вместе с учениками, самостоятельно закрывая свои «образовательные дыры».

–  Планировать и организовывать самостоятельную деятельность учащихся.

–  Мотивировать учащихся, включая их в разнообразные виды деятельности.

– «Сценировать» учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая разных учащихся в разные виды работы и деятельности, с учетом их склонностей, индивидуальных особенностей и интересов.

–  Вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только между собой, но и с учителем, принимая то, что собственная точка зрения может быть также подвергнута сомнению и критике.

–  Владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе.

Ключевые компетенции современного учителя налицо. Как грамотно выполнить переход  от компетентного учителя к компетентному ученику?                                                                                                                                               Учитель, обладая профессионализмом, сумеет создать условия для овладения комплексом компетенций учащихся, направленных на формирование личности, способной адаптироваться в условиях социально – политического, рыночно – экономического, информационно–коммуникативного пространства. Что такое ключевые компетенции?  Это умения и навыки в любой области деятельности. Это заказ общества к подготовке его граждан в современных условиях жизни.

Стремясь к тому, чтобы лучше развивалось музыкальное мышление учеников, их музыкальные способности, необходимо, чтобы «концептуальные способности мышления» наиболее раскрылись в педагогической деятельности учителя музыки. Учитель, не только как носитель информации, но и как творец личности, был и будет основным деятелем процесса воспитания.

Опираясь на исследования многих авторов о компетенции, можно сделать вывод, что музыкальная компетенция – это комплекс знаний, умений и навыков, позволяющий квалифицированно выполнять свою деятельность.

О многогранности компетенции учителя музыки еще в 1926 г. писал В. Асафьев «педагог музыки в общеобразовательной школе не должен быть только «спецом» в одной какой-нибудь области музыки. Он должен быть и теоретиком, и историком музыки, и этнографом музыки, и исполнителем, хорошо владеющим инструментом, чтобы всегда мог бы привлечь внимание с одной или другой стороны. Но важнее всего, чтобы он знал литературу музыки, т. как можно больше произведений музыки, чтобы в эволюции музыки не чувствовались пропасти между композиторами или в творчестве одного композитора».

Профессиональные компетенции учителя музыки – интегрированное качество личности, в котором его деятельность характеризуется как комплексная, сочетающая в себе различные составляющие, направленные на совершенствование профессиональной культуры и педагогического мастерства.

Выделяют несколько компетенций учителя музыки:

1) учитель музыки должен выделяться  широкой и разнообразной музыкальной культурой (художественным интеллектом);

2) музыкальная культура учителя отличается высоким художественным качеством музыкального исполнения;

3) музыкальная культура учителя отличается довольно широким музыкальным кругозором;

4) учитель музыки – многознающий музыковед;

5) учитель музыки – педагог-психолог.

Развивая ключевые компетенции  учащихся, я стараюсь   формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также самостоятельную деятельность и личную ответственность.

Что даёт компетентностный подход? Учителю: согласованность поставленных им целей обучения и собственных целей ученика; облегчение труда за счёт постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности ученика. Ученику: повышение степени мотивации учения.

Какие компетенции  формирую я  на своих уроках?

Ценностно – смысловые, которые связаны с ценностными ориентирами ученика. Их развиваю посредством слушания музыки. Через музыку ученик приобретает способность видеть и понимать окружающий мир. Общекультурные компетенции – развиваю через знакомство и исполнение песен своего народа и других народов мира. Рассказываю   об эффективных способах организации свободного времени.

Учебно–познавательные компетенции –  формирую  через       самостоятельную познавательную деятельность. Учащиеся  овладевают приемами действий в нестандартных ситуациях. Я использую технологию сотрудничества. Учащиеся делятся на команды, и каждая команда выполняет свое задание. В итоге представители команд делятся полученной информацией, делают выводы. Через информационные компетенции –  формирую умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию. С помощью коммуникативных компетенций   учащиеся приобретают   способность средствами изучаемого языка (музыки) осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и задачами.

Социально-трудовые компетенции формирую через инсценирование трудовых и обрядовых песен.

Компетенции личностного самосовершенствования  направляю на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития.

Мои действия,  направленные на  формирование ключевых компетенций:

  • Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.
  • Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся, связанном с достижением поставленных целей.
  • Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.
  • Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точки зрения окружающих.
  • Включать учащихся в разные виды деятельности, развивающие у них различные способности.
  • Создавать, разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.
  • Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.
  • Учить не бояться высказывать свое понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.
  • Учить задавать вопросы и высказывать предложения.
  • Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но соблюдать право не соглашаться с ним.
  • Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности.
  • Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.
  • Учить осуществлять самооценку своей деятельности и ее результатов по известным критериям.
  • Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними.
  • Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю», не только не стыдно, но является первым шагом к «знаю»,  «умею» и  «понимаю».

Итак,  успешным может стать то обучение, в котором будет четко прослеживаться такая цепочка:  от компетентного учителя к компетентному ученику.

Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем обычная. Мы заняты приготовлением нашего будущего, мы воспитываем тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Мы работаем с «живым материалом», порча которого приравнивается почти к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.

Список используемой  литературы:

Вяземский, Е. От основ профессионального мастерства к основам профессиональной компетентности /Е. Вяземский // История. Газета Изд. дома «Первое сентября». – 2010. -№20. 34-39; №12. 41-46;№10. 36-40

Зимняя И. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003 № 5

Никитенко  Н. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога /Н. Никитенко // Завуч для администрации школ. – 2009. – №6. 112-116

Садовникова. Компетентный учитель – компетентный ученик /И. Садовникова // Директор школы. – 2009. -№8. 26-30

Трунцева, Т. К вопросу о деятельностных способах формирования профессиональной  компетентности учителя /Т. Трунцева // Профильная школа. – 2010. – №4. 33-36; №2. 48-49

Содержательная сущность понятия, состав и уровни сформированности исследовательских компетенций учителя

В педагогической литературе исследователи неоднозначно определяют понятие «компетенция». На наш взгляд, это обусловлено интегративностью его содержания, включающего характеристики знания, умений, навыков, а также способов выполнения определенной деятельности и совокупности психологических качеств, необходимых для осуществления субъектом этого вида деятельности.

Для более точной характеристики понятия «исследовательские компетенции учителя» выявим сущностные различия понятий «компетенция» и «компетентность».

Круг исследований, посвященных рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», невелик. Бо́льшая часть трудов данного направления посвящена изучению исследовательских компетенций студентов – будущих учителей, что может быть объяснено научной направленностью деятельности вузов и как следствие – востребованностью исследовательской деятельности студентами; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза» и др. Анализ определения этих понятий (табл. 2) позволил нам выделить в их содержании сущностные характеристики исследовательских компетенций.

Это позволило нам уточнить содержательную сущность понятия «исследовательские компетенции учителя» как динамические профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности, целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; ориентированы на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.

Анализ компонентного состава исследовательских компетенций учителя, предлагаемых различными авторами, показал, что рассматриваемые компоненты можно сгруппировать в три блока:

– компетенции, указывающие на мотивационную, ценностную и целевую направленность, качества личности учителя, значимые для реализации исследовательской деятельности;

– компетенции, отражающие необходимые теоретические знания для осуществления исследовательской деятельности;

– компетенции, определяющие умения и навыки, требуемые для проведения учителем педагогического исследования.

Таким образом, в структуре исследовательских компетенций учителя мы выделяем три взаимосвязанных блока исследовательских компетенций, которые определим как мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный. Рассмотрим их содержание.

Мотивационно-целевой блок исследовательских компетенций выступает в качестве необходимого субъективного условия реализации учителем исследовательской деятельности, определяет личностное смысловое отношение педагога к исследовательской деятельности; обусловливается совокупностью психологических особенностей учителя и системой «внутренних» потребностей к самореализации, саморазвитию, возникающих в ходе исследовательской деятельности.

Наличие у учителя субъектной профессионально-исследовательской позиции мы рассматриваем в качестве критерия для оценки уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.

По утверждению В. Сластенина, позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и к исследовательской деятельности, в частности, которые являются источником его поисковой активности.

Субъектную профессионально-исследовательскую позицию учителя можно определить через сформированность мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность; ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности; эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности.

Таблица 2. Сущность и структура исследовательской компетентности педагога в работах различных авторов

Профессиональные компетенции преподавателя исследователя

Профессиональные компетенции преподавателя исследователя

Таблица 3. Классификация мотивов исследовательской деятельности учителя

Профессиональные компетенции преподавателя исследователя

Как установила Л. Захарова, характер и специфика профессиональной педагогической деятельности учителя существенно зависят от соотношения мотивов разных видов, от того, какой из перечисленных мотивов выступает доминирующим. Экстраполируя ее выводы на исследовательскую деятельность как компонент педагогической деятельности учителя и используя наш опыт работы, мы делаем следующие заключения.

Исследовательская деятельность педагогов с доминированием внеш ней мотивации зачастую носит случайный, эпизодический характер.

Особенность педагогической деятельности при доминировании мотивов самоутверждения учителя через внешнюю положительную оценку окружающих состоит в том, что стремление к удовлетворению потребностей в самоутверждении ориентировано на быстрое достижение успеха, непременное его признание. Это способствует поиску эффективных способов работы, включению в исследовательскую деятельность, однако в таких случаях возможно подчинение задач исследования не целям развития науки и практики образования, а цели личного успеха.

Для профессиональной мотивации характерным является поиск инновационных форм и методов работы, осмысление собственной педагогической деятельности, направленность исследовательской деятельности учителя на изучение педагогического процесса, условий, факторов, механизмов его эффективной реализации. Профессионально мотивированные педагоги последовательны и настойчивы в реализации всех этапов исследования.

Учителей, у которых мотивы самореализации являются ведущими в системе мотивов исследовательской деятельности, отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения педагогических процессов и явлений. Для таких педагогов исследовательская деятельность приобретает глубокий личностный смысл.

Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности проявляется в следующих исследовательских компетенциях:

– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности – МК1;

– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;

– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;

– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;

– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;

– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.

Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.

Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:

– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др

– владение теоретическими и эмпирическими методами исследования;

– владение категориями философии как концептуальным основанием педагогической науки;

– владение основами системного подхода и системного анализа, логики, проблем взаимодействия и интеграции наук;

– обоснования и описания практики образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

– достижения в области инновационной педагогики.

Исследовательский тип мышления сопряжен с развитием наблюдательности, внимательности (способность видеть противоречие, проблему); аналитических навыков (выделять главное, сопоставлять, сравнивать, структурировать, выстраивать логику); теоретического мышления (ему присуща концептуальность, доказательность, аргументированность, проблемность); научного стиля мышления (обоснованность полученных результатов, достоверность выводов, внутренняя системность и непротиворечивость).

Компонентами исследовательского типа мышления А. Поддьяков, А. Савенков рассматривают:

Дивергентная продуктивность необходима на этапе выявления проблем, на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Оно выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии.

Таким образом, владение знаниями, необходимыми учителю для осуществления исследовательской деятельности, проявляется в следующих компетенциях:

– способность эффективно использовать психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессионально-педагогической деятельности – ТК7;

– способность определять, учитывать закономерности, принципы, средства эффективной организации образовательного процесса на основе анализа педагогического опыта – ТК8;

– владение знаниями современных психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей – ТК9;

– владение знаниями методологии научного педагогического исследования, знаниями логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования – ТК10;

– способность к исследовательскому типу мышления – ТК11.

Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций определяется критерием владения учителем комплексом умений и навыков организации исследовательской деятельности. Освоение педагогом способов практической исследовательской деятельности предполагает способность планировать, организовывать и реализовывать исследовательскую работу. К таким способам деятельности мы относим:

1) целеполагание, которое предполагает постановку целей исследования, тесно связанных с целями обучения и воспитания, определение педагогических и исследовательских задач, планирование новой системы обучения, ее прогнозирование;

2) диагностику, необходимую для реализации текущей воспитательной, учебной работы, для получения научных фактов, для осуществления мониторинга процесса и результатов исследовательской деятельности;

3) коммуникацию, которая позволяет устанавливать с учащимися и коллегами эмоционально психологический контакт; строить взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе на основе сотрудничества, доверия и доброжелательности в общении, так как общение – сфера самовыражения и самосозидания личности. В деятельности личность проявляется, формируется, создает саму себя. Значит, умение организовать деятельность и общение обеспечивает и достоверную диагностику педагогического процесса и его результатов, «чистоту» эксперимента, и как следствие – выход на более эффективные решения проблемы;

4) процесс принятия решения – процесс выбора одного варианта из нескольких возможных. Возможны два варианта принятия решения: когда педагог располагает определенным количеством альтернатив и делает выбор между ними, и когда учитель самостоятельно отыскивает путь решения педагогической проблемы. Специфика принятия решения учителем заключается в сложной аналитической деятельности по преодолению неопределенности проблемной ситуации.

На основе рассмотренных нами функций исследования в педагогической деятельности учителя нами описаны группы исследовательских умений учителя: информационные, аналитические, прогностические проектировочные, конструктивные, управленческие, коммуникативные, рефлексивные (табл.

Владение учителем исследовательскими умениями определяют следующие исследовательские компетенции:

– способность учителя планировать исследовательскую деятельность – ОК12;

– способность учителя организовывать исследовательскую деятельность – ОК13;

– способность учителя реализовывать исследовательскую деятельность – ОК14.

Степень владения учителя исследовательскими компетенциями в нашем исследовании описывалась уровневым построением. При выделении уровней развития исследовательских компетенций учителя, уровни ранжирования мы связываем с типологией педагогических ситуаций, решаемых учителем в процессе исследовательской деятельности, степенью соответствия профессионально-личностных характеристик учителя показателям сформированности исследовательских компетенций. В разработке содержания уровней исследовательских компетенций учителя нами учитывались следующие признаки построения уровневой структуры:

– каждый последующий уровень включает совокупность характеристик предыдущих уровней;

– повышение уровня освоения исследовательских компетенций обусловлено возрастанием сложности исследовательских задач, решаемых учителем;

Таблица 4. Характеристика исследовательских умений педагога

Профессиональные компетенции преподавателя исследователя

Профессиональные компетенции преподавателя исследователя

– каждый следующий уровень характеризуется увеличением способности учителя к осмыслению, реализации и обоснованию целостного цикла исследовательской деятельности;

– рост уровня освоения исследовательских компетенций учителя сопряжен с его личностным ростом, становлением субъектной позиции;

– повышение уровня компетентности сопровождается возрастанием методологической культуры, рефлексивности мышления, сформированности исследовательских умений.

В результате нами было выделено четыре уровня развития исследовательских компетенций учителя: базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный.

Базовый уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень обязательного владения) характеризуется ситуативным и кратковременным интересом учителя к исследовательской деятельности с преобладанием мотивов внешнего стимулирования. Учитель использует отдельные диагностико-аналитические процедуры, характерные для исследования, которые служат базой для функционирования его педагогической деятельности, обеспечивают надежность получения нужного результата в рамках нормы. Учитель не способен самостоятельно сформулировать проблему, не проявляет решительности в преодолении увиденной проблемы, активности в самостоятельном исследовательском поиске. Учитель плохо ориентируется в определении научного аппарата исследования, использовании понятийно-терминологической системы педагогики для обоснования и описания практики образования; не умеет организовать систематическую исследовательскую деятельность, испытывает затруднения в проектировании и проведении педагогического исследования. Уровень характеризуется частичной сформированностью исследовательских умений, неадекватностью самооценки учителем своих профессиональных возможностей для решения задач осуществляемой им исследовательской деятельности.

Эмпирический уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень локальных инициативных исследований) характеризуется устойчивыми личностными установками и ценностными ориентациями в исследовательской сфере, пониманием необходимости развития собственных исследовательских умений. Проводимые учителем исследования ориентированы на оптимизацию образовательного процесса, однако исследовательские процедуры находятся в первичной форме эмпирического отражения педагогического объекта изучения. Учитель способен усматривать проблему, самостоятельно ее формулировать; проявляет активность в самостоятельном исследовательском поиске, осмыслении и переработке информации; частично владеет эмпирическими и теоретическими методами исследования; затрудняется в использовании терминологии научного аппарата исследования. Уровень характеризуется частичной освоенностью учителем исследовательских умений, адекватным соотнесением целей и задач исследовательской деятельности с собственными профессиональными и личностными возможностями.

Продуктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень модернизации собственной дидактической системы, тактический) характеризуется устойчивыми личностными установками и ценностными ориентациями в исследовательской сфере, пониманием необходимости развития собственных исследовательских умений, освоенностью проектировочных умений. Учитель может самостоятельно сформулировать проблему; способен системно обобщить и описать свой педагогический опыт и опыт коллег, представив его как дидактическую систему; способен выделить и сформулировать педагогические проблемы, выявить закономерности, общие для системы задач, определить тактические пути модернизации собственной дидактической системы. Проводимые учителем исследования отличаются критериальным подходом и системностью: учитель осуществляет на теоретической основе осмысление цели исследования, ожидаемых педагогических результатов и прогнозируемых условий их достижения. Учитель свободно владеет педагогической терминологией, использует научный аппарат исследования, но допускает неточности. Теоретические знания отличаются осознанностью и обобщенностью; сформированная система исследовательских умений учителя, в основном обеспечивает выполнение необходимых действий в ходе реализации намеченных исследовательских целей и задач; проявляются процессы самоорганизации и саморегуляции, коммуникации в исследовательской деятельности учителя.

Конструктивный уровень освоения исследовательских компетенций учителем (уровень теоретической схематизации, стратегический) характеризуется высокой внутренней потребностью, осознанностью, ярко выраженным стремлением осуществлять исследовательскую деятельность; способностью самостоятельно формулировать проблему; осмысленностью, глубоким самоанализом результатов собственной исследовательской деятельности, освоенностью проектировочных и прогностических умений. В исследовательской деятельности учителя появляется звено концептуального конструирования: вычленение в процессе исследования набора содержательно значимых элементов, из которых создаются теоретические конструкции (стратегии), выступающие средством внесения корректив в педагогическую деятельность. Отмечается владение учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания, применение в деятельности эмпирических и теоретических методов исследования. Теоретические знания учителя отличаются осознанностью, обобщенностью, широтой переноса. Ярко проявляются в исследовательской деятельности учителя процессы самоорганизации, саморегуляции и коммуникации; сформирована система исследовательских умений, которые обеспечивают успешную реализацию всех этапов педагогического исследования – от определения целей и задач исследования до обработки и анализа результатов педагогического эксперимента, представления их в литературном виде.

Таким образом, на основе проведенного исследования определены структура и содержание исследовательских компетенций учителя, описаны уровни их сформированности, которые могут быть использованы для разработки модели развития исследовательских компетенций учителя, определения динамики их развития.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *