профессиональные компетенции учителей работающих в условиях инклюзивного образования

Оценка сформированности профессиональных компетенций

Оценка сформированности профессиональных компетенций педагога сферы ДОД

с учётом требований профессионального стандарта

«Педагог дополнительного образования детей и взрослых»

В настоящее время,
несмотря на достаточно полную разработанность теоретической базы
компетентностного подхода в образовательном процессе высшего профессионального
образования, существует проблема создания и внедрения комплексной системы
мониторинга и оценки сформированности компетенций у студентов вузов. Отсутствие
государственных образовательных стандартов, учебников вынуждает предъявлять
значительно более высокие требования к педагогу сферы дополнительного
образования в сравнении с учителем общеобразовательных предметов в плане
сформированности компетенций целеполагания, проектирования, анализа и оценки
образовательного процесса и его результатов. Анализ состояния кадрового обеспечения позволяет выявить у педагогов
сферы дополнительного образования детей (ДОД) слабое владение приёмами
самоанализа, саморегулирования и оценки своей профессиональной деятельности.

Актуальной
становится проблема создания фонда средств для оценки формирования
и сформированности профессиональных компетенций педагогов с учётом требований профессионального
стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» (ПС ПДО).

Рекомендации в части разработки моделей фонда
средств для оценки формирования и сформированности профессиональных компетенций
будущих педагогов сферы ДОД

Проанализировав существующие в практике
профессионального образования модели контроля и оценивания результатов
обучения, мы определи три базовых вопроса, на которые стремятся ответить их
разработчики: «Что должно подвергаться оценке?», «Каковы содержательные
ориентиры объективной оценки?», «Как следует осуществлять оценку?». Исходя из
того, что система оценки должна содержать ответ на все вышеперечисленные
вопросы, мы предлагаем выделить в ней три базовых компонента: целевой,
содержательный, операционный.

Целевой
компонент системы оценивания призван
ответить на вопрос: что должно контролироваться? Основной составляющей целевого
компонента системы оценки является характеристика критериев, показателей и
уровней проявления компетенций, которые должны формироваться у будущего
педагога дополнительного образования на определённом уровне профессиональной
подготовки.

Содержательный
компонент характеризует
базовые положения и направления, на которых должен строиться процесс
оценивания.

Выстраивать систему оценки качества подготовки педагога
сферы ДОД целесообразно, ориентируясь в первую очередь на обеспечение
субъектной позиции педагога в процессе оценивания; нужно, чтобы система оценки
обеспечивала:

— опору на личные достижения педагога, его интересы,
опыт, профессиональные планы;

— стимулирование рефлексивного отношения к собственной
образовательной деятельности;

— побуждение к самостоятельному поиску и творчеству;

— развитие умений самоконтроля, самоанализа и самооценки
на основе самостоятельно поставленных целей;

— предоставление возможности педагогу выбирать объём,
сложность, форму отчётности по отдельным темам, разделам, дисциплинам;

— установление обратной связи, то есть получение
подтверждения, что процесс профессионального развития действительно способствует
формированию у педагога системы знаний, умений и навыков, соответствующих
требованиям ПС ПДО.

Направления оценивания результатов образовательной
деятельности педагогов определяются исходя из того, что объективность оценки
значительно повышается, если она осуществляется систематически. Таким образом,
можно выделить:

— текущее
оценивание, предполагающее определение результатов работы студента на занятиях
и их самостоятельной работы;

— промежуточное
оценивание, реализующееся на отдельных этапах профессиональной подготовки
(результаты изучения отдельной учебной дисциплины, прохождения практики);

— итоговое
оценивание, включающее комплексную оценку результатов освоения основной
образовательной программы подготовки бакалавра, магистра или программы курсов
повышения квалификации.

Процесс оценки должен также включать определение
характера проявления отдельных компонентов компетенций: когнитивного,
деятельностного, мотивационного и личностного.

В процессе оценивания важной составляющей является
определение прогресса педагога в развитии профессионально значимых качеств,
поэтому целесообразно предусмотреть предварительную оценку характеристик,
имеющихся у него в начале освоения программы профессионального развития.

Рекомендации в части организации проектирования фонда
средств для оценки качества

профессионального развития педагога сферы ДОД

Проектирование фонда средств для оценки качества
подготовки педагога сферы ДОД можно осуществлять на основе следующего
алгоритма:

Конкретизация критериев и показателей уровня
проявления общих, профессиональных и специальных компетенций для определённой
образовательной программы с учётом специфики и требований профессиональной
деятельности, на подготовку к которой она сориентирована. Разработка паспортов
компетенций.

Декомпозиция составленного перечня планируемых
результатов обучения до уровня отдельных модулей, дисциплин, практик, входящих
в учебный план.

Разработка в рамках рабочих программ модулей,
дисциплин, практик форм оценки достижения планируемых результатов обучения. При
проектировании содержания форм оценки следует учитывать специфику
образовательной деятельности, в которую включаются педагоги, и особенности
содержания, которое они осваивают. Также важно реализовать общие требования к
компетентностно-ориентированным оценочным средствам, в том числе
предполагается:

— ориентация на определение степени освоения компонентов
компетенций, обозначенных в программе;

— интеграция знаний и умений, получаемых при изучении
разных разделов программы;

— преобладание заданий, позволяющих определить готовность
студента к использованию теоретических знаний для решения практических задач;

— разноуровневый характер предлагаемых контрольных
вопросов и заданий;

— возможность сочетания самооценки, взаимооценки и
педагогической оценки результатов обучения;

— рефлексивный характер используемых форм оценки;

— возможность привлечения к процессу оценивания
экспертов, работодателей и заказчиков.

Разработка интегрированных
компетентностно-ориентированных оценочных средств, позволяющих выявить уровень
проявления компетенций, элементы которых формируются в рамках нескольких
курсов, дисциплин и практик.

Разработка содержания итоговой аттестации по
результатам освоения образовательной программы, позволяющей оценить уровень
проявления сформированных у педагога компетенций и их элементов.

Предлагаемый алгоритм может быть дополнен и
конкретизирован в зависимости от особенностей ситуации (уровня образовательной
программы, сроков её освоения, количества изучаемых дисциплин, наличия
дополнительных требований к планируемым результатам обучения, перечня
компетенций, которые должны быть сформированы).

Рекомендации в части
отбора комплекса оценочных методов и средств в рамках ООП подготовки
кадров сферы ДОД

Для
оценки компетенций педагога можно предложить следующий ряд методов и средств:


средства оценивания работы педагога в
процессе освоения программы подготовки или профессионального развития: задания
для подготовки к занятиям, карта профессионального развития, техника «мета-план»,
портфолио, словарь педагогических терминов, тесты и контрольные практические
задания и т

— средства оценки результатов
самостоятельной работы педагога: проектные задания, реферат, презентация,
деловая игра, коллоквиум и др

— средства итоговой оценки результатов
обучения: зачёт и экзамен, интернет-экзамен, защита проекта и др.

Анализ практики
применения ПС ПДО показал, что для оценки сформированности профессиональных
компетенций в ряде регионов используются следующие инструменты:

— среди работников образовательных
организаций: анкетирование, тестирование, собеседование, анализ проектов,
самооценка профессиональной деятельности педагога, анализ материалов, предоставленных
в ходе областных педагогических чтений, анализ портфолио, внутрифирменный аудит
(анализ планов и отчётов, посещение проводимых занятий, результатов обучения,
воспитания и развития учащихся и др. ); в Московской области осуществляется
оценка квалификации педагога дополнительного образования на установление уровня
квалификации в форме профессионального экзамена с учётом положений ПС ПДО;

— среди слушателей курсов переподготовки и
повышения квалификации работников образования: зачёты (устные, письменные),
контрольные работы, экзамены (устные, письменные), итоговая аттестация,
мастер-классы, семинары-практикумы.

Результаты
пилотной оценки сформированности профессиональных компетенций педагогов с
учётом требований ПС ПДО

Ярославским институтом
развития образования разработан компьютерный тест для оценки сформированности
компетенций, соответствующих требованиям профессионального стандарта «Педагог
дополнительного образования детей и взрослых» (представлен в системе
тестирования «Testing. iro. yar»). Под тестом мы понимаем
совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих
необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и
обеспечивающих надёжные и валидные оценки концептуально выделенной переменной
измерения. Радикальное отличие теста от обычных заданий состоит не в форме
представления вопросов и ответов, а в опоре на теорию педагогических измерений
в процессе его создания и применения.

Компетентностные
тесты для оценки профессиональных компетенций педагога содержат задания
междисциплинарного характера в виде кейсов, предполагающих свободно
конструируемые ответы, выполняя эти задания, педагогу нужно применить знания,
которые пригодятся ему в последующем обучении, в жизненных или профессиональных
ситуациях. Педагог должен проанализировать кейс, разобраться в сути проблемы,
предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном
фактическом материале или приближены к реальным ситуациям применения ПС ПДО.

Совокупность
тестовых заданий обеспечивает свободный выбор комплекта заданий в разных
вариантах (для исключения повтора тестовых заданий в разных ситуациях
тестирования). Свободный выбор заданий обеспечен компьютерной программой
тестирования. Каждый вариант ответа имеет оценочные рекомендации
(форматированный короткий текст о том, что педагог умеет делать, что не умеет
делать, чему ещё надо научиться, освоить в рамках содержания данного тестового
задания), которые тестируемый получит после прохождения всего теста и которые,
собственно, формируют базу наличия профессиональных дефицитов педагога. К
тестам прилагаются оценочные шкалы (рубрики) и рекомендации для работы
экспертов. По результатам тестирования администрация образовательной
организации может принимать решение о формировании заявки на повышение
квалификации педагогов по устранению этих дефицитов.

Тест состоит из трёх основных
блоков:

— блок 1 направлен на оценку обобщённой
трудовой функции «Преподавание по дополнительным общеобразовательным
программам»;

— блок 2 направлен на оценку обобщённой
трудовой функции «Организационно-методическое обеспечение дополнительных
общеобразовательных программ»;

— блок 3 оценивает сформированность
обобщённой трудовой функции «Организационно-педагогическое обеспечение
реализации дополнительных общеобразовательных программ».

Было проведено
исследование среди педагогов сферы ДОД шести субъектов Российской Федерации: в
Алтайском крае, Республике Саха (Якутия), в Архангельской, Челябинской,
Тамбовской и Ярославской областях. В тестировании приняли участия 258 педагогов,
которые были разделены на три группы по уровню квалификации: педагоги
дополнительного образования (слушатели курсов повышения квалификации; без
дополнительной курсовой подготовки (повышения квалификации); студенты старших
курсов вуза по профилям «Дополнительное образование»; студенты старших курсов
программ среднего профессионального образования по специальности «Педагогика
дополнительного образования».

На тестировании по блоку обобщённой
трудовой функции «Преподавание по
дополнительным общеобразовательным программам» респонденты показали высокие
результаты в области применения на практике различных форм совместной
деятельности детей и родителей (законных представителей), адекватных
проводимому мероприятию, в проведении консультаций с родителями (законными
представителями). Средний уровень сформированности компетенций респонденты
показали при ответе на вопросы, направленные на оценку сформированности таких
трудовых функций, как организация досуговой деятельности обучающихся,
педагогический контроль и оценка освоения программ. Минимальные средние
результаты указывают на недостаточную сформированность таких трудовых функций,
как организация деятельности обучающихся, направленной на освоение дополнительной
образовательной программы (ДОП), разработка программно-методического
обеспечения реализации ДОП. У респондентов также вызывают затруднения вопросы,
направленные на знание федеральных и локальных документов, характеризующих
специфику проведения занятий в объединениях технической, спортивной,
художественно-эстетической и других направленностей; планирование работы
объединения в соответствии с предъявляемыми требованиями к организации занятий
в соответствии с СанПиН, организация и проведение занятий в соответствии с
правилами техники безопасности.

Результаты тестирования
по блоку ОТФ «Организационно-методическое
обеспечение дополнительных общеобразовательных программ» показали, что эта
обобщённая функция является наиболее проблемной в профессиональной деятельности
педагогов сферы ДОД. Наибольшие трудности вызывает реализация маркетинговых
исследований в сфере рынка услуг дополнительного образования детей. Вместе с
тем педагоги показали, что они умеют грамотно разрабатывать инструментарий,
учитывают ошибки при составлении анкет, направленных на изучение социального
заказа на дополнительное образование. Кроме того, определённые затруднения
вызывают вопросы разработки методической продукции, контроля и оценки качества
программно-методических продуктов; разработки рекомендаций по совершенствованию
мониторинга качества образовательных процессов, а также вопросы организации
методических объединений по профилю деятельности.

Анализ тестирования по блоку
ОТФ «Организационно-педагогическое
обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ» в целом
показал достаточно высокий уровень её освоения: респонденты способны провести
интересное мероприятие, так как различают активные и неактивные формы работы с
детьми, умеют учитывать возрастные особенности детей при проведении досуговых
мероприятий. Средние результаты респонденты показали в рамках трудовой функции
«Развитие социального партнёрства и продвижения услуг дополнительного
образования детей и взрослых». Минимальные результаты указывают на
недостаточную сформированность компетенции производить оценку результатов
освоения дополнительной общеобразовательной программы.

В заключение можно
сказать, что процесс применения ПС «Педагог дополнительного образования детей и
взрослых» в регионах достаточно сложно организовать. Рисков и проблем пока
больше, чем возможностей для эффективной организации этого процесса. Поэтому необходимы
более активная координация и помощь, осуществляемые на федеральном, региональном
и муниципальном уровнях, для разработки нормативных и методических основ,
создания, обобщения и распространения лучших практик применения ПС ПДО в
регионах РФ.

Примеры
тестовых заданий для оценки сформированности

профессиональных
компетенций педагога ДОД с
учётом требований ПС ПДО

Понятие и виды»

В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т. не зависящими от времени, а какие качества должны быть «подвижны», т. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. Так, например, всего 10-15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в число «компетенций» учителя, а сейчас это качество необходимо современному учителю.

Актуальность темы: Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов на сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Учитель должен иметь все качества идеального, современного, компетентного и профессионального педагога. А идеальный педагог – это образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Поэтому одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность. Через это педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Система профессионального педагогического образования, прежде всего, направлена на обеспечение цели общего образования и призвана подготовить учителя, у которого сформированы и развиты ключевые компетенции в сфере решения задач общеобразовательной школы, что, в свою очередь, позволяет обеспечивать развитие личности ученика. Возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Поэтому у выпускников профессиональных педагогических учебных заведений должны быть сформированы основные компетенции для дальнейшей успешной педагогической деятельности. А формирование этих компетенций будет успешным, если сам будущий педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога.

Все вышесказанное обусловило выбор темы реферата «Профессиональная компетентность педагога. Понятие и виды».

Предмет исследования: Понятие «профессиональная компетентность педагога».

Цель исследования: Рассмотрение содержания профессиональной компетентности педагога.

Определить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога».

Рассмотреть содержание профессиональной компетентности педагога.

Работа состоит из введения, двух параграфов, заключения и литературы.

Сущность понятия «профессиональная компетентность»

В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит адаптацию к российской образовательной системе. Поэтому в данное время нет определенной общепринятой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция». Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении. Однако он не всегда был привычным в системе обучения. Чтобы обозначить то, что намеревались дать учащимся и студентам, чаще всего прибегали (и все еще прибегают) к понятиям знаний, ценностей или, в более отдаленную эпоху, к понятиям веры и убеждений.

Теперь, рассмотрим существующие определения данного термина в справочной литературе и работах ведущих исследователей компетентностного подхода в образовании.

В документе «Стратегия модернизации российского образования» отмечается, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает обучение (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие (doing) специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (a capability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.

Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.

Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.

Рассмотрим понятие «компетенция» во взаимосвязи с понятием «квалификация». Быстрые изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие выполнение какой-либо профессии, уже недоступны. Нужно еще уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность.

Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

Компетентность человека связана с его деятельностью, а, следовательно, и с профессией. Для успешного выполнения профессиональной деятельности ее субъекту необходимо обладать совокупностью психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяются как профессионализм.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Профессиональной деятельностью педагога как разновидностью его трудовой деятельности является педагогическая деятельность. Термин «педагогический» раскрывает принадлежность индивида к педагогической профессии, которая обслуживает педагогическую деятельность. Таким образом, термины «профессиональная деятельность педагога» и «педагогическая деятельность» несут на себе одну и ту же смысловую нагрузку. Исходя из этого термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» могут употребляться в качестве синонимов. Профессиональная компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности.

Таким образом, изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А. Хуторской, С. Шишов, В. Кальней, В. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.

Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.

По мнению Станкина М. , с позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:

экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;

дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;

авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;

научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;

перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;

коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;

личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т

мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;

прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.

Исходя из данного содержания профессиональной компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание.

Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности. Различные авторы – исследователи профессиональной компетентности предлагают разные варианты.

Лобанова в структуре профессиональной компетентности выделяет профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты.

Профессионально-содержательный или базовый компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности.

Профессионально – деятельностный или практический компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

По мнению, Подласого И. , существует несколько типов профессиональной компетентности. Это:

– Специальная компетентность. Педагог владеет профессиональной компетентностью на высоком уровне и занимается саморазвитием, а также у него развита коммуникабельность.

– Социальная компетентность. Педагог владеет совместной профессиональной деятельностью, сотрудничает с окружающими и ответственен за результаты своего труда.

– Личностная компетентность. Педагог владеет способами личностного самовыражения и саморазвития. Это интересная яркая личность.

Методическая компетентность. Педагог знает методы и приемы обучения, имеет интуицию выбора метода.

Байденко отмечает, что компетенции и навыки разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Следующая квалификация была принята в качестве рабочей.

Инструментальные компетенции: компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

– когнитивные способности: понимать и использовать идеи и мысли;

– методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем;

– технологические навыки: использование технических устройств, навыки управления информацией и работы с компьютером;

– лингвистические навыки: устная или письменная коммуникация, знание второго языка.

Межличностные компетенции – индивидуальные способности, такие, как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике.

Социальные навыки: межличностные навыки или работа в команде, приверженность общественным или этическим ценностям. Эти навыки способствуют процессам взаимодействия и сотрудничества.

В «Стратегии модернизации российского образования» в качестве ключевых компетентностей предлагается:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, обладать навыками самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Зимняя выделяет десять основных компетенций, объединив их в три группы.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм ЗОЖ, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода об ответственность в выборе образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

– компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства (герб, флаг, гимн) и гордость за них;

– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентировка в разных видах деятельности;

Таким образом, содержание профессиональной компетентности включает:

Педагогическое мастерство – знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А. Макаренко) и профессионализм, которые включают профессионально – педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должен иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности.

Современный учитель – это человек, который выполняет разнообразные функции не только в школе, но и за её пределами. Среди педагогических функций одно из немаловажных мест занимает инновационная. Деятельность учителя должна носить не только творческий, но и исследовательский характер. Он должен не только знать и уметь применить на практике основные педагогические теории, но и творчески их использовать, а также стремиться к воплощению собственных педагогических идей.

Педагогические инновации в современной науке понимаются как определённые изменения, которые вносят в педагогическую теорию и практику улучшающие элементы, способствуют процессу обновления педагогической науки.

Очень важным представляется в такой ситуации выявление и изучение педагогических инноваций. Большое значение в развитии педагогической теории имеет умение педагога изучать педагогические инновации с помощью таких методов, как наблюдение, беседа, интервьюирование и др. Такими знаниями должен обладать каждый теоретик и практик системы образования.

В ходе работы над рефератом, нами сделаны следующие выводы:

Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А. Хуторской, С. Шишов, В. Кальней, В. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

Рассмотрено содержание профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

Педагогическое мастерство – знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А. Макаренко) и профессионализм, которые включают в себя профессионально – педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Adblock
detector