профессиональные компетенции учителя дефектолога и их структурные составляющие

Педагог-дефектолог – это специалист педагогической сферы деятельности, занимающийся обучением, воспитанием и развитием детей с различными отклонениями в развитии, разной степенью ограниченных возможностей и вариативными образовательными потребностями.

Роль данного специалиста сводится к построению специального образовательного пространства, с особыми условиями функционирования, ориентированными на удовлетворение образовательных потребностей учащихся с отклонениями в развитии. Без специальных условий их полноценное развитие попросту невозможно.

Поскольку, отклонений в развитии огромное множество, то и знания педагога-дефектолога должны быть обширными, а подходы к реализации образовательной деятельности – многогранными.

Основные требования к профессиональному развитию педагога – дефектолога

Специфика данной сферы деятельности выдвигает перед педагогом определенные задачи. Их реализация требует конкретных профессиональных знаний и навыков.

Педагогу-дефектологу необходимо владеть знаниями в области:

  • Возрастной динамики развития детей и ее особенностей;
  • Специфики педагогических приемов и методов, используемых в разные возрастные этапы развития ребенка и, ориентированных на определенные направления развития;
  • Анатомических, физиологических и клинически основ дефектологии;
  • Методов и приемов коррекционного обучения;
  • Программных требований в области обучения детей с отклонениями в развитии;
  • Методических основ коррекционного обучения;
  • Передового дефектологического опыта деятельности;
  • Инновационных технологий дефектологического обучения и достижений педагогической науки в целом;
  • Современных педагогических технологий продуктивного, дифференцированного и развивающего обучения.

Однако, знания – это далеко не все в профессии педагога-дефектолога. Для успешной работы, ему требуется владение следующими навыками:

  • Проектировка образовательного процесса, ориентированного на обучение детей конкретного уровня физического, умственного развития, функционирования психоэмоциональной сферы;
  • Корректировка образовательной программы, индивидуальных образовательных маршрутов в зависимости от достигнутого уровня развития детей с ограниченными возможностями;
  • Проведение психолого-педагогической диагностики уровня развития учащихся на всех этапах обучения;
  • Разработка индивидуальных образовательных маршрутов коррекционной направленности;
  • Разработка коррекционной образовательной среды, ее наполнение необходимыми компонентами, ориентированными на удовлетворение особых образовательных потребностей учащихся, активизацию их познавательной, физической, психической сферы личности с особыми образовательными возможностями;
  • Оказание консультационных услуг учащимся и родителям в области решения их трудностей в обучении и развитии, воспитании детей с ограниченными возможностями, а также плодотворного вливания в социальную среду.

В ходе своей деятельности педагог-дефектолог формирует определенный профессиональный опыт, который необходимо поддерживать и развивать, посредством самообразовательной деятельности, изучения передового опыта работы педагогов-дефектологов всего мира, а также, прохождения специальных курсов повышения квалификации педагогов системы специального образования.

Ключевые слова: педагогическая компетентность, компетенция, модель педагогической компетентности, стадии формирования компетентности

Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся  в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях, умениях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельную и успешную деятельность.

Компетенция – это  норма (требования) к образовательной подготовке педагога, позволяющая осуществлять успешную деятельность в определенной сфере. Компетентность педагога состоит из трех составляющих: общекультурной, профессиональной и социальной компетентностей.

  • Общекультурная компетентность — уровень образованности, достаточный для самообразования.
  • Профессиональная компетентность — качество личности, которое проявляется  в способности  и готовности к деятельности, позволяющей успешно решать педагогические задачи  на основе  владения педагогом необходимой суммой знаний, умений, навыков и опыта.
  • Социальная компетентность — социальные  навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Социальная компетентность предполагает владение видами компетентности, связанными с  системой человеческих ценностей, способами функционирования социума и своей собственной ролью в этой структуре.

профессиональные компетенции учителя дефектолога и их структурные составляющие

Можно выделить 4 стадии формирования компетентности.

Неосознанная некомпетентность. На этой стадии педагог не осознаёт, что результативность его работы не соответствует ожиданиям или предъявляемым требованиям, что само по себе является препятствием к обучению. Поэтому первоочередной задачей на этом этапе выступает перевод педагога в состояние осознанной некомпетентности.

Осознанная некомпетентность. Цель данного этапа — осознание педагогом необходимости в повышении своего профессионального уровня. Основанием для оценки уровня своей  компетентности могут послужить: изучение модели педагогической компетентности педагога; результаты диагностики учащихся; результаты контроля; посещение уроков своих коллег, презентации опыта эффективной педагогической практики коллег и т.

Осознанная компетентность: Эта стадия характеризуется умением (не всегда уверенным) выполнять поставленную перед собой задачу на основе приобретённых знаний, умений и навыков. На этом этапе педагог  работает не автоматически, а постоянно продумывает  свои действия, анализируя достигнутые результаты своей деятельности.

Неосознанная компетентность. Данная стадия характеризуется автоматическим выполнением правильных действий, которое входит в привычку. Это качественное изменение характеризует более высокий уровень профессиональной компетентности, который достигается практикой, повторением опыта и постоянным самоанализом деятельности.

Для перевода в состояние осознанной компетентности необходима планомерная организация процесса непрерывного образования педагогов внутри колледжа, вне него, а также  самообразование

Хотелось бы, чтобы у всех педагогов была сформирована неосознанная компетентность. Но  не у всех педагогов есть большой опыт и желание  постоянно анализировать свою деятельность и постоянно ее совершенствовать. Но ,тем не менее,  у нас есть такие педагоги и  мы видим, что  их число растет.

Консультация по теме:

«Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями воспитанников или законными представителями»

Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе социального дошкольного учреждения для детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) принадлежит учителю-дефектологу, в обязанности которого входит следующее:

  • Динамическое изучение ребёнка;
  • Выполнение требований АООП коррекционно-развивающего обучения и воспитания для детей с ЗПР или ОИН;
  • Осуществление преемственности в работе со всеми специалистами ДОУ;
  • Взаимосвязь с родителями воспитанников или законными представителями;

Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего взаимодействия является способность дефектолога организовать отношения с родителями воспитанников в форме активного взаимодействия и в процессе совместной деятельности максимально помочь ребёнку

Дошкольные группы для детей с ОВЗ посещают воспитанники из разных семей: полных и неполных, с высоким и скромным достатком; дети хорошо образованных, успешных и дети неблагополучных родителей, дети из семей, чьи традиции воспитания отличаются от российских. Всех их объединяет любовь к своему ребёнку и требования к качеству работы педагогов. Семья является системообразующей детерминантной в социально-культурном статусе ребёнка и предопределяет его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Современный подход к семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии, рассматривает семью как реабилитационную структуру, обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребёнка.

Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Специфика профессиональной деятельности педагогов данной категории требует особого подхода к организации и содержанию процесса повышения их квалификации. Поэтому при взаимодействии специалистов ДОУ с семьями необходимо учитывать следующее:

  • В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хотят их видеть если не лучшими, то одними из лучших
  • Если ребёнок не отвечает их ожиданиям, взаимоотношения родителей и детей могут сложиться различным образом
  • У разрыт родителей – различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса. Независимо от материального положения и образовательного уровня родители отличаются степенью «жертвенности» Матери и тем более отцы в различной степени готовы жертвовать своим временем, интересами и отдыхом ради организации помощи собственным детям.
  • Родители воспитывают ребёнка на основе интуиции и на опыте собственного воспитания. Поэтому проблемы, которые возникают у ребёнка, часто рассматриваются родителями как лень или блажь, которую они пытаются преодолеть с помощью репрессивных мер
  • Недооценка или переоценка проблем ребёнка. Неадекватность оценки проблем ребенка часто зависит от уровня тревожности и уровня притязаний родителей.

Родители имеют право знать все о своём ребёнке. Но делать это надо деликатно, щадя родительские чувства, доброжелателем.

Улыбнитесь, прощаясь с родителями ребёнка. Пусть у них все будет хорошо. И у Вас тоже.

Библиографическое описание

Сегодня предметы «русский язык» и «математика» являются обязательными для итоговой аттестации выпускника, которая проходит в формате единого государственного экзамена. Следовательно, именно этим дисциплинам учителя общеобразовательных школ уделяют повышенное внимание. Тем более, что при переходе выпускников в высшие учебные заведения, преподаватели отмечают незнание родного, русского языка, и даже не столько грамматики и орфографии, сколько законов построения речи. Одна из возможностей интеграции разрозненных знаний в общее знание — обязательная работа с речевыми структурами в учебном процессе.

В традиционном обучении подавляющее большинство учителей «излагают» учебный материал по учебнику либо по методическим пособиям, не задумываясь о причинах выбора автором именно такой логики изложения, использования им именно данных языковых структур.

При этом свой стиль усвоения и понимания текстов учитель, как правило, навязывает. Причем не только на уроках русского языка и литературы, но и на других предметах, поскольку повсеместно считается, что родным языком должны заниматься только учителя русского языка и литературы. Соответственно любой учитель должен быть очень корректен в своих высказываниях и внимателен к речи учеников, поскольку недостаток такого внимания может оказаться причиной неприятия всей учебной дисциплины.

При изучении русского языка и литературы с позиции становления компетентностей учителя является освоение учениками:

–        приемов поиска информации;

–        методов работы с текстами гуманитарного содержания;

–        навыков в публичной речи;

–        способов установления межпредметных связей;

Проблемным заданием для обучающихся является самостоятельный поиск информации. Эти поиски поручаются и отдельным ученикам, и малым группам из двух-трех человек. Результат поисков может быть представлен в виде реферата, доклада на школьной конференции. Кроме того, такая деятельность является первым шагом в научных исследованиях. Вклад данной технологии в развитие методической и коммуникативной компетентностей обеспечивается педагогическими приемами, помогающими обучать умению выявлять позиции разных авторов по отношению к одним и тем же событиям, сопоставлять и сравнивать их, давать оценку в соответствии с реалиями исторического этапа. Здесь основными методическими компонентами контекстного обучения выступают: ролевые и сюжетные игры, диспуты; дискуссии. В ходе таких мероприятий разные группы выдвигают и отстаивают взгляды своего «героя», обосновывают и уточняют собственные представления о нем и обществе.

Заменой популярному конспектированию может быть задание на составление структурной схемы текста. Выполнение такого задания способствует обучению навыкам в работе с текстами, приучает к неформальному анализу информации.

Многие ученики не умеют работать с аудиторией. Необходимо начинать обучать публичным выступлениям. Рефераты обязательно должны быть представлены перед классной группой. При этом, как и в реальных профессиональных ситуациях, время и структура сообщения могут быть жестко регламентированы.

Также приемами изучения данных дисциплин являются:

–        анализ текстов с целью обнаружения соответствия их назначения стилю и содержанию;

–        самостоятельная разработка разных стилей текстов;

–        выявление речевых недостатков в письменных текстах;

–        ролевые игры;

–        мини сочинения, эссе.

«Метод эссе», ориентирован на развитие рефлексии обучающихся. Эссе — краткие сочинения личного характера, содержащие собственный взгляд на обсуждаемую научную или социальную проблему. В эссе старшеклассники учатся не только высказывать собственные мысли, но и сопоставлять их с общепринятыми, понимать себя, чувствовать свою принадлежность обществу, то есть развивать личностные и социальные компетентности.

Вербицкий А. , Ларионова О. Гуманизация и компетентность: контексты и интеграция. — М. : МГПОУ, 2006. — 172 с.

Ларионова О. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения. — М. : МГОУПУ, 2006. — 172 с.

Основные термины (генерируются автоматически): русский язык, Компетентность учителя.

В статье рассматривается содержание и сущности речевой компетентности учителя, ее значимость в работе педагога, реализующего ФГОС ООО. Акцентируется внимание на том, что степень овладения речевой компетентностью отражает профессиональный и личностный уровень развития специалиста в области основного общего образования, а сама компетентность занимает особое место среди компонентов лингвистического образования: является важным связующим звеном между языковой компетентностью и коммуникативной компетентностью не только учителя, но и его учеников. Подчеркивается важная особенность речевой компетентности, ее уникальность, поскольку она является и важнейшим средством образования, и конечным результатом всего образовательного процесса. Речевая компетентность рассматривается в статье как свободное практическое владение речью на языке носителя, умении говорить правильно, динамично как в диалоге, так и в монологе.

Ключевые слова: компетентностный подход, языковая личность, речевая деятельность, языковая и коммуникативная компетентность, речевая компетентность, компетенция, структурные компоненты, функции.

учитель русского языка и литературы МБОУ гимназии №1 г. Армавира

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Современный учитель должен быть не только образованным человеком, способным к анализу и решению сложных проблемных ситуаций, но и должен проявлять особое внимание к собственной речевой культуре, которая является обязательным компонентом его профессионального и личностного становления, роста. Языковое образование нужно рассматривать как комплекс составляющих: формирование языковой (лингвистической) компетентности (научные знания о языке), речевой компетентности (владение функциональными регистрами русского языка), коммуникативной компетентности (способность эффективно использовать все вербальные и невербальные средства для осуществления успешной коммуникации в разных сферах общения). И речевую компетентность учителя нужно рассматривать как связующее звено между языком и успешной коммуникацией.

Современный урок – это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, особенно молодой, определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы. Но именно в связи с этим наступает период сомнений и смятений: главная гуманистическая ценность – возможность выбирать – оборачивается необходимостью размышлять, к чему наши молодые учителя не всегда предрасположены. Тем не менее, у методологически грамотного учителя такая возможность присутствует в виде преддеятельности педагогического сознания, которая “настраивает” мышление и “подсказывает” экономный, быстрый и точный выбор. Как правило, этот выбор заканчивается набором определённых методов и форм работы, соответствующих задачам урока, но мало кто задумывается, о том, как все это реализовать наиболее эффективно. Вопрос:что сказать?- волнует многих, а вот: как сказать?, чтобы ребёнок тебя не просто слушал, а услышал и понял, для многих остаётся второстепенным.

Между тем, сами школьники, отвечая на вопрос анкеты: что влияет на “современность” урока, говорили о том, что многое зависит от личности учителя: он должен быть образованным, владеющим современными технологиями, грамотным и интересным в общении с учениками.

Получается, что урок будет по-настоящему современным и эффективным, если этому способствуют благоприятный психологический климат и адекватное поведение учителя как речевого партнера и старшего помощника учеников. А значит, одним из важных качеств личности педагога должна стать его речевая компетентность. Технология развития лингвориторической компетенции как раз и обеспечивает не только развитие речевой культуры учащихся, но и её совершенствование у педагогов-словесников.

Сформированность речевой компетентности является одним из показателей качества профессиональной подготовки будущих учителей, который характеризуется соблюдением норм литературного языка, социально-психологического и педагогического общения.

Речевое поведение учителя в процессе обучения отличается тремя основными признаками:

1) лингвистическим, включающим требования, предъявляемые к культуре речи;

2) психологическим, подразумевающим законы построения корректного речевого общения с учащимися;

3) педагогическим, отражающим, особенности взаимодействия учителя и учащихся посредством речевой коммуникации.

Исходя из этого, следует говорить об основных коммуникативных качествах речи учителя:

– правильность – «это обязательное первостепенное качество любой речи». Преподаватель должен соблюдать все нормы современного литературного языка.

– точность – адекватное отражение действительности и ее однозначное обозначение словом. К сожалению, нарушение фактической точности – явление распространенное (довольно-таки много примеров подобных нарушений можно привести из речи молодых специалистов).

– выразительность – такое качество речи, которое вызывает и поддерживает интерес и внимание учащихся.

– чистота – отсутствие чуждых литературному языку элементов.

– уместность или адекватность – речевая ситуация, когда языковые средства выбираются в соответствии с целями высказывания.

При этом не следует забывать и о таких важных речевых умениях, как владение голосом и дыханием, интонацией, ведь ученик никогда не воспримет информацию, поданную скучно, монотонно.

Речевая деятельность пронизывает весь образовательный процесс и определяет характер будущей деятельности учащихся, потому что является средством познания, выражением познавательной деятельности, основой различных межличностных отношений, а также способствует становлению обучающегося в будущей профессиональной деятельности.

Необходимо так организовать образовательный процесс в школе, чтобы формирование речевой компетентности было более эффективным. Думается, что оно должно стать одной из основных задач не только при изучении речеведческих дисциплин, но и всех других дисциплин.

Задачей каждого учителя-словесника является использование речевой деятельности в образовательном процессе для формирования важнейших личностных образований обучающихся, подводящих их к активной позиции субъекта в учебной деятельности. Так формируется потребность активно использовать эту функцию своей речевой деятельности. В этом и состоит роль учителя и его речевой деятельности в формировании речевой компетентности: ставя учащегося в субъектную позицию в речевой деятельности, мы определяем направленность его будущей профессиональной деятельности, которая будет иметь гуманистический характер.

В языковой практике современного учителя именно устная речь приобретает важнейшее значение. Сегодня важно уметь формулировать ясные, точные высказывания, передавать их экспрессивно, находя надёжные пути к уму и сердцу ребёнка. Все вышесказанное определяет потребность формирования культуры речевого поведения будущих учителей и их речевой компетентности как важнейших факторов эффективности современного урока.

Леонтьев А. Избранные психологические труды. – М. , 2004. – С. 143.

Нефедова Л. , Ухова Н. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. – 2006. – № 4. – С. 30-43.

– социально-правовая компетентность — знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

– персональная компетентность — способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

– аут компетентность — адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

– экстремальная компетентность — способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

– гностические умения — познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

– идеологические умения — социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

– дидактические умения — общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

– организационно-методические умения — умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

– коммуникативно-режиссерские умения — общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;

– прогностические умения — общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

– рефлексивные умения — способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

– организационно-педагогические умения — общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

– общепрофессиональные умения — умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

– конструктивные умения — интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

– технологические умения — количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

– производственно-операционные умения — общетрудовые умения по смежным профессиям;

– специальные умения — узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.

Своеобразие педагогической деятельности делает непозволительным наличие только узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется системой всех видов профессиональной компетентности. Кроме того, компетентность педагога можно считать единством общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, основные аспекты которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности.

Можно выделить различные подходы к нахождению структуры профессиональной компетентности. Один из них связывается с раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя, другой — с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной работы педагога в сферах:

– самостоятельной образовательной и преподавательской деятельности;

– воспитательной деятельности;

– научно-методической и научно-исследовательской деятельности;

– социально-педагогической и культурно-просветительской деятельности;

– коррекционно-развивающей управленческой деятельности.

Независимо от форм деятельности учителя компетентность в каждой из них состоит из двух основных компонентов:

1) системы знаний, определяющей теоретическую готовность учителя;

2) системы умений и навыков, составляющей основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога включаются в квалификационную характеристику выпускника, получившего специальность «учитель», представленную в государственном стандарте высшего профессионального образования.

Компетентностный подход, является ведущей парадигмой н определении цели, содержания, результатов образования. Как отмечено выше, долгие годы результатом образования считалась система знаний, умений и навыков. Этот результат включал теоретическое обоснование, иерархии знаний, умений и навыков, отраженных в учебных программах, соответствующих методик их формирования, контроля и оценки. Мы можем определить компетентность в самом широком смысле как способность практически реализовать свою компетенцию, то есть способность к осмыслению, анализу, синтезу и использованию имеющихся теоретических знаний в процессе практического осуществления педагогической деятельности. Применительно к осуществлению процесса преподавания иностранных языков под компетенцией мы предлагаем понимать совокупность теоретических знаний, необходимых педагогу для осуществления своей профессиональной деятельности, а под термином компетентность — способность практически использовать полученные знания в ходе реализации педагогического процесса. Понятие «профессиональной компетенции» учителя рассматривается в настоящее время с точки зрения гуманистического подхода к образованию, целью которого является формирование и развитие личности учащегося. Одним из основных элементов образования, с точки зрения гуманистов, являются субъект-субъектные отношения, предполагающие, в отличие от многовековой практики, установившейся в методике обучения различным дисциплинам, равновеликую важность ролей учителя и ученика в педагогическом процессе. Главной «ловушкой» в данном случае является четкое различение понятий «равновеликая важность» и «равенство». Одинаковая активность сторон образовательного процесса вовсе не обозначает их равенства в плане социальном и психологическом.

Мастерство учителя в этом случае состоит в том, чтобы очень тонко выдержать грань между сотрудничеством и панибратством и, увлекшись идеями максимально гармоничного самостоятельного развития личности, не упустить из виду тот факт, что любое педагогическое сотрудничество предполагает наличие ведущего и ведомого. Главная же задача учителя — реализация роли ведущего, даже в ситуациях, предполагающих иллюзию равенства ролей учителя и обучающихся. Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность — это то, чему можно научиться (во время учебы или на практике), то есть в случае нашего исследования — это уровень владения учителем преподаваемым языком, его педагогическая, психологическая и методическая грамотность. Наличие практического опыта работы с обучаемыми той или иной возрастной группы; между тем, как компетенция — это наличие врожденных или благоприобретенных качеств, необходимых для профессии педагога: умение работать с аудиторией того или иного возраста (каждый учитель, как правило, предпочитает свою возрастную категорию, т. аудиторию того возраста, с которым ему работать наиболее комфортно), способность к изучению иностранных языков, терпение, эмпатия, способность к психологическому наблюдению и анализу и т. Какие-то из этих качеств, несомненно, можно воспитать в себе, однако опыт работы студентов и молодых учителей позволяет прийти к заключению, что большинство компонентов педагогической компетенции учителя действительной является либо врожденными, либо заложенными в ребенке с детства.

Идея профессионализма (компетентности) учителя связана с объектом деятельности учителя — целостным педагогическим процессом и поэтому «цель профессиональной подготовки, ее результат полагает о том, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с аспектами — содержательным, личностным и процессуальным (технологическим). То есть в процессе профессиональной подготовки решаются задачи, расширенные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, какими качествами личности должен владеть, чтобы знания и умения давали максимальный результат.

Основные термины (генерируются автоматически): умение, профессиональная компетентность, профессиональная деятельность, знание, компетентность, педагогическая деятельность, способность, педагогический процесс, профессиональная подготовка, учебно-воспитательный процесс.

Разновидности дефектологических специальностей

Существуют следующие разновидности специальностей дефектологической направленности:

  • Олигофренопедагог. Он занимается обучением детей с умственными недостатками развития – умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность.
  • Сурдопедагог. Он обучает детей с нарушениями слуха – слабослышащие, неслышащие.
  • Логопед. Он проводит занятия, логопедическую терапию, ориентированную на коррекцию, устранение речевых патологий разного рода. Они являются следствием иных отклонения развития или же существуют в качестве отдельного дефекта развития.
  • Тифлопедагог. Занимается обучением детей с нарушениями зрения.

Педагог-дефектолог занимается обучением разным видам деятельности, способствует введению ребенка в образовательное пространство, его приспособлению к социальной среде, знакомит его с окружающим миром и учит жить в нем, а также формирует систему взаимодействия с родителями, помогая им в решении проблем воспитания «особенного» ребенка и вариантов развития его познавательного, творческого, физического потенциала.

Педагоги-дефектологи работают в специализированных учебных заведениях, деятельность которых связана с обучением детей по специальным коррекционным программам т. обучение реализуется в условиях наличия того или иного отклонения в развития и необходимости его коррекции для полноценного усвоения образовательной программы. Также, дефектологи работают с дошкольника в ДОУ и в реабилитационных центрах с людьми разных возрастов. Здесь их деятельность связана с оказанием помощи в восстановлении после перенесенных заболеваний, полученных травм, приведением психоэмоционального состояния и интеллектуального развития в норму.

Особенности профессиональной подготовки специалиста – дефектолога

Одной из основных особенностей профессиональной деятельности специалиста – дефектолога является то, что его деятельность несколько выходит за традиционные рамки педагога и находится в тесном взаимодействии с иными видами психологической и педагогической деятельности (реабилитационной, социально-педагогической, психотерапевтической, консультативно-диагностической, коррекционной и т. То есть, профессиональная деятельность дефектолога связана с разными областями деятельности, основной целью которых является оказание необходимого содействия ребенку с ограниченными возможностями.

Профессиональная подготовка дефектолога – это процесс овладения будущего специалиста необходимыми знаниями, умениями и навыками в области дефектологии.

Необходимо отметить, что профессиональная подготовка по своему содержанию не совпадает с содержанием профессионального опыта. Профессиональный опыт он несколько шире, формируется на протяжении всей практической деятельности дефектолога, а его основой выступает профессиональная подготовка.

Целью профессиональной подготовки дефектолога является овладение им всем комплексом профессиональных компетенций.

Совокупность профессиональных компетенций дефектолога включает в себя наличие следующих видов профессиональной деятельности:

  • преподавательская;
  • конструктивно-организаторская;
  • диагностико-аналитическая;
  • консультативная;
  • проективная;
  • гностическая;
  • психопрофилактическая;
  • коррекционно-развивающая;
  • просветительская;
  • научно-исследовательская;
  • воспитательная;
  • координаторская.

Особенности профессиональной деятельности специалиста -дефектолога

Все профессиональные компетенции являются общими для дефектологической специальности. В зависимости от направления профессиональной деятельности дефектолога они дополняются специфическими компетенциями. Кроме того, в процессе профессиональной деятельности каждый дефектолог обогащает свои компетенции уникальным и неповторимым индивидуальным опытом, который подвергается осмыслению и анализу на протяжении всей работы дефектолога.

Специалисты-дефектологи осуществляют свою профессиональную деятельность в следующих учреждениях:

  • Специальные образовательные учреждения (дошкольные, школьные, профессиональные и т.д.).
  • Психолого-медико-социальные, реабилитационные и консультативно-педагогические центры.
  • Психолого-медико-социальные консультации.
  • Логопедические пункты.
  • Образовательные учреждения общего назначения, расположенные в школах-интернатах, детских домах, целью осуществления коррекционно-педагогической деятельности.
  • Осуществление надомного и индивидуального коррекционного обучения детей с отклонениями и нарушениями в развитии.

Необходимый уровень профессиональной компетентности педагога-дефектолога постоянно поддерживается им как благодаря самообразованию, изучению передового опыта дефектологов-практиков, так и через специально организованное обучение в системе повышения квалификации и переподготовки.

Повышение профессиональной квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в пять лет. Важнейшей его задачей является пополнение теоретических знаний и профессиональных компетенций специалистов-дефектологов в соответствии с регулярным обновлением, дополнением и совершенствованием Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, требованиям которых необходимо всегда соответствовать.

Профессиональные компетенции специалиста – дефектолога

Специалист-дефектолог, должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

  • Уметь организовывать и проводить педагогическое обследование ребенка, с целью выявления особенностей его развития, установления его достижений в обучении и имеющихся отклонений.
  • Владеть разнообразными методами дифференциальной диагностики, направленной на определение типа нарушения у ребенка (дефектолог не имеет права ставить психологический и клинический диагноз, только выявлять тип нарушения).
  • Уметь проводить педагогические консультации разной тематики для детей с нарушениями, а также для их родителей, педагогов. Основная тематика консультаций проблемы в воспитании, обучении, жизненном и профессиональном самоопределении детей.
  • Владеть способами и приемами трансформации и адаптации дидактического и учебного материла и воспитательно-образовательных условий в соответствии с потребностями и возможностями учащихся, имеющих различные отклонения и нарушения в развитии. А также умение создавать, поддерживать и эффективно использовать окружающую воспитательно-образовательную и развивающую среду учебного заведения.
  • Владеть различными методиками и технологиями воспитания, обучения и развития детей, имеющих особые образовательные потребности в разнообразных организационных формах специально организованного образовательного процесса.
  • Обладать навыками по созданию необходимой психологически и эмоционально комфортной среды.
  • Знать методы, средства и приемы по коррекции отрицательных привычек, которые наносят ущерб здоровью ребенка.
  • Знать методы, средства по защите детей от неблагоприятного воздействия социальной среды.
  • Владеть разнообразными способами по оказанию психологической помощи в чрезвычайных и опасных ситуациях техногенного, природного и социального происхождения.
  • Иметь организаторские умения по взаимодействию и сотрудничеству с родителями детей, имеющими отклонения и нарушения в развитии, с целью повышения их психологической и педагогической культуры.

Профессионально значимые личностные качества педагога-дефектолога

Помимо требований к профессиональной подготовке педагога-дефектолога, имеются определенные требования к его личности.

Как и любом у педагогу, дефектологу необходимо обладать педагогическим тактом, быть порядочным, честным, любить детей и свою профессию, выносливым, стрессоустойчивым, сдержанным, терпимым, способным к сопереживанию, участливым и др.

Эти свойства необходимы не только педагогам, не только дефектологам, но и обычным людям, специалистам иных профессий.

Что касается профессионально значимых личностных качеств, требуемых для успешной реализации своей профессиональной деятельности, то педагог-дефектолог должен обладать:

  • Решительностью. Зачастую, она выступает залогом успешной реализации профессиональной деятельности, успешного развития детей с различными особенностями.
  • Практицизм. Иными словами, педагогу-дефектологу нужна деловая хватка, ориентация в своей деятельности на достижение конкретного результата.
  • Интуиция. Она помогает подбирать психодиагностические методики работы и формировать коррекционную направленность обучения.
  • Оптимизм. Он заключается в социально активном отношении к субъектам образования и обществу, в которое их необходимо ввести.
  • Психологическая устойчивость. Она является следствием работы с особой категорией учащихся.
  • Активная мировоззренческая и жизненная позиция. Она помогает педагогу осмыслить социальную действительность и место ребенка с ограниченными возможностями в ней.
  • Высокий уровень культурного развития.
  • Любовь и уважение к детям, независимо от их уровня развития.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Adblock
detector