Профессиональные навыки и компетенции развились в результате обучения

Организация – это место, где все должно быть максимально предсказуемо.

Конечно, с этим утверждением можно поспорить, особенно учитывая современную моду на изменения. Однако когда вы едете по незнакомой дороге, внезапными могут быть повороты, а не реакция педали тормоза на нажатие. И поверьте, вы не захотите проехаться по такой дороге, не будучи уверенными в том, что все работает нормально.

Так же и в компаниях. Чем более изменчив рынок, тем более предсказуемой и слаженной должна быть работа всех внутренних механизмов. А так как основу организационных механизмов составляют люди, которые, по сути своей, далеко не всегда предсказуемы и способны на нерациональные действия, то возникают трудности при диагностике и исправлении «слабых мест».

Чаще всего эту проблему стараются решить с помощью описания бизнес-процессов и формирования подробных инструкций для руководителей и исполнителей.

Однако правильно описанные бизнес-процессы должны выполняться правильными людьми.

Здесь мы сталкиваемся с трудностью. Дело в том, что традиционная система образования и профессиональной стандартизации не устанавливает нормы в тех областях, от которых напрямую зависит эффективность организации: принятии решений, достижении договоренностей, ответственности и т. Соответственно, пользуясь стандартными способами оценки, мы можем определить, насколько профессионален человек в узкоспециализированной области, но не можем сказать, насколько он эффективен в организации.

Для решения этой задачи нужен специальный инструмент – модель компетенций.

По своей сути, компетентностный подход – это способ описания поведения человека.

В отличие от традиционных систем оценки «знает – не знает», «умеет – не умеет», при описании компетенций, мы оперируем только поведением человека по принципу «делает – не делает». Такой способ позволяет избежать субъективных оценок и догадок. Также, исходя из предположения, что способ мышления человека проявляется в его действиях, мы можем оценить, как думает человек и предсказать, что он будет делать в различных ситуациях.

Основой описания является поведенческий индикатор – наблюдаемый элемент поведения человека, указывающий на наличие у него определенных знаний, навыков, умений, опыта и убеждений (которые еще называют психологическими установками). То есть, проще говоря, именно поведение отвечает нам на вопросы: что человек умеет и во что он верит.

Для примера возьмем индикатор «приходит на работу вовремя». Вроде бы простейшее действие. А на самом деле для того, чтобы оно было осуществлено, должно быть выполнено несколько условий. Человек должен знать адрес офиса и расписание рабочего дня. Обладать рядом навыков, в том числе, просыпаться от звонка будильника. Уметь выбрать маршрут. Иметь опыт прохождения этого маршрута, так как именно опыт позволяет выявлять риски и избегать непредвиденных ситуаций. И, что очень важно, он должен верить в то, что прийти на работу вовремя нужно и полезно для него лично. Иначе поведение не проявится.

Естественно, что в различных организационных ситуациях любой сотрудник проявляет большое количество поведенческих индикаторов. Поэтому, для того чтобы составить комплексное описание желательного поведения, мы выделяем ситуации, эффективное решение которых выгодно организации. К ним можно отнести участие в совещаниях и их ведение, принятие решений, общение с коллегами, руководителем и подчиненными и т. Некоторые действия людей в этих ситуациях приводят к успеху, некоторые к затягиванию времени и неудачам. Соответственно, мы анализируем, какие именно действия оказывают влияние, и описываем их с помощью индикаторного подхода.

Далее индикаторы объединяются в группы по принципу достижения результата в определенной области: коммуникации, мышлении и принятия решений, управлении людьми и т. Таким образом, получается описание комплекса поведенческих проявлений в одной области, которое называется компетенцией.

Важно, чтобы каждая компетенция имела свою цель. То есть, ее проявление должно отражаться на конкретных производственных процессах и, как следствие, экономить или зарабатывать деньги для компании.

Например, для эффективности компании критически важно, чтобы сотрудники качественно обменивались информацией. Поэтому мы сводим в компетенцию «Коммуникация» поведение, которое способствует такому обмену: высказываться, применять общедоступную терминологию, задавать вопросы, отвечать на вопросы.

Описание требований к поведению сотрудников с помощью индикаторов оказалось настолько удобным и объективным, что постепенно к компетентностному способу переходят и создатели профессиональных стандартов. Сейчас появляются модели компетенций инженеров, юристов, бухгалтеров и т. Такие компетенции, имеющие прямое отношение к определенной профессии, называют «техническими» или «профессиональными».

Другую группу компетенций называют «корпоративными». Эти компетенции устанавливают стандарт того, как сотрудники должны вести себя по отношению к компании, руководителям, подчиненным и друг другу.

Иногда в отдельную группу выделяют «личностные» или «базовые» компетенции, которые описывают способ мышления человека и то, как он принимает решения.

Следующим шагом является объединение компетенций в единую систему, которая называется моделью компетенций.

Например, работая над моделью управленческих компетенций, мы стремились описать аспекты, которые определяют качество руководителя и отражаются на том, как работает подчиненная ему система. В итоге мы выделили следующие компетенции:

  • Коммуникация;
  • Постановка задачи и обеспечение исполнения;
  • Управление взаимодействием;
  • Участие во взаимодействии, исполнение правил и регламентов;
  • Системность, структурированность и гибкость мышления, качество логических решений, обучаемость;
  • Понимание бизнеса и лояльность;
  • Планирование и прогнозирование;
  • Целенаправленность, самостоятельность и ответственность;
  • Инициативность, инновационность и действия в условиях изменений;

Часть компетенций в этой модели относится к профессиональным, часть к личностным, часть к корпоративным. Таким образом, это комплексное описание поведения человека, приводящего к результатам в различных областях.

На что стоит обратить внимание

Модель компетенций – это инструмент, который имеет большое количество применений во всех областях, где нам нужно работать с качеством людей. Поэтому пользоваться ей могут не только специалисты по персоналу. По-настоящему внедренная модель компетенций – это рабочий инструмент каждого руководителя и сотрудника организации.

Правда, работает это утверждение при одном условии – поведенческие индикаторы должны быть описаны таким образом, чтобы непосвященный человек мог понаблюдать за собственными действиями и действиями других людей и соотнести их с моделью. Для того чтобы отвечать такому требованию, модель не должна содержать индикаторов, которые невозможно определить без применения специальных методов.

Например, если в модели мы используем индикатор «обладает стратегическим видением», то понять, проявляется ли он, можно только с помощью глубинного интервью и тестирования. А это значит, что без специального образования нельзя определить наличие или отсутствие этого качества и степень его проявления. Соответственно, человеку, проводящему оценку, придется судить субъективно. А это, в свою очередь, может привести к злоупотреблениям.

Значит, индикатор должен быть сформулирован в более простой форме. Например, «Предлагает мероприятия, затрагивающие деятельность всей компании или основных подразделений в горизонте от 3-х лет. Объясняет получаемые выгоды. Обосновывает возможности и риски реализации таких инициатив». На такое описание мы потратили больше слов, однако теперь можем четко определить по поведению человека, а не по догадкам, проявляется он или нет. Потому, что человек либо «предлагает», либо «не предлагает». Либо делает предложение, срок реализации которого меньше трех лет, либо больше.

*прим. Конечно, этот индикатор не описывает компетенцию «Стратегическое видение» полностью. Он приведен исключительно с целью демонстрации.

Рабочий инструмент или идеологическое средство?

Иногда модель компетенций воспринимается не как рабочий инструмент, а как дополнительное средство идеологической работы с сотрудниками. Это выливается в то, что появляются индикаторы, которые очень сложно расшифровать и оценить. Например, «ставит амбициозные цели». Звучит красиво. Однако, как именно будет оцениваться этот параметр, совершенно непонятно. На взгляд одного эксперта, цели, поставленные сотрудником, будут «амбициозными», а для другого «ординарными» или даже «недостойными».

Если все-таки в описание компетенции введены такие индикаторы, то, чтобы добиться объективности, к модели должна прилагаться шкала «амбициозности». То есть, все цели, которые человек может поставить перед собой, подразделением или компанией, должны быть описаны и разделены по уровням. Работа, которую провести почти невозможно. С другой стороны, если ее не сделать, то оценка будет сугубо эмоциональной, но никак не объективной.

К подобным случаям можно отнести и такие индикаторы как: «вдохновляет на достижения», «ведет за собой», «мыслит стратегически», «думает позитивно», «высказывается смело и открыто» и т.

Способы описания компетенций

На рынке представлено несколько видов моделей компетенций. Они отличаются своей структурой и тем, как именно представлены индикаторы.

Мы не будем проводить полного обзора существующих моделей, а рассмотрим только два варианта описания на примере компетенции «Постановка задачи и обеспечение исполнения». В первом случае индикаторы представлены статично и являются простым перечислением действий.

Компетенция: Постановка задачи и обеспечение исполнения

  • Ставит задачу конкретно
  • Отвечает на вопросы
  • Мотивирует сотрудников
  • Контролирует исполнение

Этот способ описания удобен тем, что можно сразу оценить, какие именно проявления присутствуют в поведении человека, а какие нет. Слабая сторона такого способа построения компетенции заключается в том, что мы не можем оценить степень проявления индикатора.

Иногда, для того чтобы компенсировать такую статичность, к каждому индикатору добавляют цифровую шкалу. Например, так:

Однако это не решает задачи точности оценки и значительно повышает требования к компетентности того, кто ее будет проводить. Ведь теперь ему нужно не только оценить проявился ли индикатор, но и обосновать оценку.

Другой способ построения модели, это распределение индикаторов по уровням, отражающим степень развития компетенций у сотрудника.

При таком подходе, каждый индикатор, при повышении уровня компетенции, «улучшает» качество действий сотрудника. В качестве примера приведем компетенцию «Постановка задачи и обеспечение исполнения» из модели управленческих компетенций «Эрбитек Консалтинг».

Формулирует задачи в форме, обеспечивающей качественное исполнение. Мотивирует. Заранее определяет процедуру контроля.

4й уровень

 
(в дополнение
к уровню 3)
При выборе формы постановки задачи использует знания специальных особенностей сотрудников (мышление, восприятие, профессиональная деформация);
Транслирует культуру правильной постановки задач;
3й уровень
Объясняет причины и взаимосвязи поставленной задачи с целями и задачами организации и смежных подразделений. Четко описывает количественные и качественные показатели результата, устанавливает сроки;
С помощью открытых и уточняющих вопросов выясняет, насколько сотрудник понял задачу;
Задает вопросы, направленные на выявление наличия ресурсов отведенных на выполнение задачи, при необходимости указывает на них;
Выбирает форму постановки задачи в зависимости от личных качеств и мотивирующих факторов сотрудника;
При постановке задачи обсуждает механизм контроля исполнения и алгоритм действий при возникновении форс-мажорных обстоятельств; выбирает форму контроля в зависимости от мотивированности и компетентности сотрудника;
2й уровень
Ставит задачу, четко описывая количественные и качественные показатели результата, устанавливает сроки;
Использует простые закрытые вопросы. Например: «Вам все понятно?»
По запросу отвечает на вопросы, направленные на выявление наличия ресурсов, необходимых для выполнения задачи;
Сбалансировано использует позитивные и негативные мотиваторы;
Последовательно контролирует исполнение; в случае возникновения проблем осуществляет корректирующие действия; в форс-мажорных обстоятельствах берет исполнение на себя; выбирает форму контроля в зависимости от компетентности сотрудника;
1й уровень
При постановке задачи не указывает либо сроки, либо количественные, либо качественные показатели результата;
Не уточняет степень понимания задачи подчиненным;
В ответе на запрос подчиненного не указывает на ресурсы, необходимые для выполнения задачи;
Использует только негативные или только позитивные мотиваторы;
Осуществляет фрагментарный контроль; в случае возникновения проблем берет выполнение задачи на себя;
0й уровень
Ставит задачу в неконкретной форме, не указывает сроки, не описывает результат;
Не отвечает на вопросы сотрудников относительно заданий;
Использует форму постановки задачи, демотивирующую сотрудников;
Не контролирует исполнение;

В таком описании компетенций индикаторы распределены по уровням от «негативного» до «продвинутого». Индикаторы 0 уровня – это поведение, приносящее вред компании, индикаторы 4-го – наиболее желательное поведение сотрудника, приводящее к повышению системной эффективности.

Обратите внимание на то, что ознакомившись с таким описанием компетенции, любой руководитель может довольно легко провести самооценку и увидеть, что именно ему требуется для того, чтобы проявить компетенцию на более высоком уровне.

При применении такого метода нужно потратить больше усилий на описание компетенций. Но это полностью окупается значительным упрощением оценки и повышением ее объективности.

Итак, в этой части статьи, мы рассмотрели основные принципы построения модели компетенций. Дальше мы разберемся, как именно ее использовать и какие задачи можно решить с помощью этого инструмента.

Курамаева Т. 1

Касымова Т. 1

Бокобаева А. 11 Киргизский национальный университет им. БаласагынаФормирование компетентности педагогов в рамках модернизации современного образования и вместе с тем, с определением их уровня сформированности, ведение работы по устранению допускаемых промахов считается одним из важных требований нынешнего времени. В статье рассмотрены вопросы формирования профессиональной компетентности педагога и разработаны методы определения уровня их сформированности. Обсуждена актуальность методов определения уровня сформированности профессиональной компетентности педагога и их развитие в нынешнее время. Применение этих методов позволит достичь существенных результатов, на их основе в дальнейшем развивать такую работу, ускоряя и продолжая этот процесс, что является велением и потребностью времени. На основе работ педагогов-исследователей авторами предложено определять уровень сформированности базовых компетенций педагога, помогающих эффективно реализовать педагогическую деятельность, по направлениям: личные качества педагога; умение ставить задачи и цели педагогической деятельности; мотивирование учебной деятельности; информационная компетентность; разработка программы педагогической деятельности и принятие педагогических решений; компетенции организации учебной деятельности. Каждому направлению дана краткая характеристика. Это позволит выявить проблемные места деятельности педагогического коллектива, что поможет создать предпосылки новых методов, программ и их приложения. профессиональная компетентность педагогауровень формирования компетентностиличностные качества педагога. Программа развития образования в Киргизской Республике на 2021-2040 годы. Приложение 1 (к постановлению Правительства Киргизской Республики от 4 мая 2021 года № 200). Иванова Е. Дидактический потенциал информационно-образовательной среды для организации современного процесса обучения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 4 (19). 124-132. Курамаева Т. Болочок мугалимдин профессионалдык компетенттүүлүгү // Вестник КГУ им. Арабаева. Бишкек, 2015. 58-63). Адольф В. Становление профессиональной компетентности педагога // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 5. 38-41. Мамбетакунов Э. Таалим-тарбия процесси: теория, технология, практика. Бишкек, 2017. 269 б. Курамаева Т. , Каныбек кызы Ж. Болочок математика мугалимдеринин компетенттүүлүгүн калыптандыруу маселелери // Наука, новые технологии и инновации Киргизстана. Бишкек, 2017. № 4. 165-169. Тюнников Ю. , Мазниченко М. Педагогические фобии и мании как отражение ценностной системы учителя // Исследования гуманитарных систем. Вып. 1: Теория педагогической системы Н. Кузьминой: генезис и следствия / под ред. Бедерхановой. Краснодар: Парабеллум, 2013. Абдырахманов Т. , Ногаев М. Компетентностный подход в современном образовании. , 2014. 121 с. Бабаев Д. , Токторова А. Педагогические основы теории конфликта в учебно-воспитательном процессе // Наука, новые технологии и инновации Киргизстана. 2021. 207-210.

Следовательно, возрастают требования к качеству обучения, интеграция его структуры в мировое образовательное пространство, и в условиях перестройки уровень социальных ожиданий на эффективность всех комплексов педагогических наук кардинально меняется.

Известно, что формирование профессиональной компетентности педагогов, а также разработка каких-либо путей определения уровня ее формирования и их практическое применение с достижением определенных результатов, чтобы на их основе ускорить дальнейшее ведение дел, является спросом современности.

Материалы и методы исследования

В конечном счете обоснованы эффективные основы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях информатизации образовательного процесса и определены педагогические условия развития их профессиональной компетентности.

Педагог берет компетенцию из образовательного процесса, жизненного и профессионального опыта и самостоятельно достигает компетентности, в результате этого он обязан осуществить личностное самосовершенствование.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога – это высокий уровень педагогического труда, самостоятельное осуществление индивидуальной деятельности, достижение хороших результатов в воспитании и образовании учащихся.

• компетентность по специальности и профессии вокруг изучаемой дисциплины;

• методическая компетентность в области навыков формирования знаний, умений учащихся;

• общественно-психологическая компетентность в сфере общения и отношений;

• дифференцированно-психологическая компетентность в области способностей учащихся ориентироваться, мотивации;

• аутопсихологическая компетентность в области преимуществ и недостатков индивидуальной личности в своей деятельности.

Полученные знания педагога по предметам своей специальности.

Умение управлять учебным процессом.

Компетентность в области системы образования и его отраслей.

Таким образом, профессиональная компетентность является обобщенной профессионально-личностной характеристикой педагога, которая определяет качество его деятельности. Способность педагога действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде отражает его готовность к самооценке и саморазвитию, что позволяет оценить уровень сформированности его профессиональной компетентности.

Результаты исследования и их обсуждение

Опираясь на труды вышеупомянутых ученых, педагогов-исследователей, мы считаем правильным определять уровень формирования базовых компетенций педагогов, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, по следующим шести направлениям в соответствии с их краткими характеристиками.

Эта компетенция объясняет гуманное состояние педагога. Оно раскрывает потенциальные возможности учащихся, отображая основные задания педагога. Такая компетентность определяет отношение педагога к успехам учащихся. Вера в силы и возможности учащихся исключает их обвинение, следовательно, педагог, показывая свою готовность к поиску путей и методов поощрения учеников, следит за их деятельностью, а также отражает его любовь к ним. Знание личных и возрастных особенностей учащихся определяет все аспекты работы педагога, что позволяет построить педагогу концепцию для проведения эффективной и плодотворной педагогической деятельности, в основе которой лежит уверенность в собственных силах и знаниях. Эта компетенция регулирует позитивные отношения педагога с коллегами и учащимися.

Это способность педагога превратить тему урока в педагогическое задание. Основная компетенция, обеспечивающая эффективно поставленную цель в процессе обучения – это в целях формирования творческой личности довести учеников до состояния субъективной деятельности и обеспечить реализацию субъект-субъектного отношения. Способность педагога поставить цели и задачи образования согласно возрасту и особеностям учащихся. Эта компетентность является конкретизацией выше приведенной компетенции. Она направлена на индивидуализацию обучения, связана с общими достижениями и является мотивирующей.

Создать возможность учащимся поверить в свои силы, быть твердым в глазах окружающих – компетентность, обеспечивающая толчок в положительную сторону, являющаяся одним из главных путей в учебном процессе. Служит условию гуманизации образования. Обеспечивает высокий толчок к академической активности. Оценивание в образовании служит основным инструментом, реально выявляющим собственные успехи учащихся или недостатки, то, что они не успели сделать. Не зная результатов своих знаний, невозможно обеспечить субъективно правильный путь в образовании. Способность превращать цели обучения в линостную значимость.

Наряду с общей культурой педагога эта компетенция включает в себя глубокое знание предмета, который преподается, а также методическую грамотность изложения материала.

Методическая грамотность позволяет эффективно усвоить знания в предусмотренной программе и дает возможность сформировать навыки, а также развить творческую личность через индивидуальный подход. Обеспечивает творческий подход к педагогической деятельности и профессиональный рост педагога. Быстрый темп роста предметной сферы в настоящее время, появление инновационных педагогических технологий настоятельно рекомендуют педагогу непрерывно обновлять свои знания и навыки, предполагая самостоятельное восприятие и грамотный поиск информации.

Умение разработать образовательные программы, выбрать учебные пособия и учебные комплексы является базовым в системе профессиональных компетенций. При этом реализуются принципы академической свободы на основе индивидуальной программы образования. Педагог обязан непрерывно принимать решения, что является основой педагогической деятельности. В решении проблем возможно использование стандартных и творческих идей, а также принятие интуитивных решений. Способность принимать решения при различных ситуациях в образовательном процессе.

Эта компетентность устанавливает отношения «субъект-субъект». В настоящее время без навыков разработки образовательной программы невозможно творчески организовать учебный процесс. Образовательные программы – это целенаправленное средство, влияющее на развитие учащихся. Компетентность при разработке образовательных программ создает возможность преподавать учащимся с разными уровнями обучения и реализовать их развитие. Достичь понимания учебного материала – главная задача педагога. Решить эту главную задачу можно путем введения в систему нового материала на основе усвоенных знаний или умений, путем публикации практического применения учебного материала. Умения обеспечивать процесс стимулирования активности при обучении, создать условия для формирования самооценки, определять формирование личностного «Я» учащихся, пробуждать в них творческую силу. Грамотная оценка со стороны должна развивать направленность учеников к самооценке в образовании. Компетентность в оценивании других должна соответствовать самооценке учителя и совпадать с ней.

Проанализировав результаты, полученные на основе ответов на составленные вопросы (в виде теста, анкеты, опросника), включающие направления выше рассмотренных компетентностей и их элементы, можно определить уровни по всем шести направлениям формирования базовых компетентностей педагога, таких как (высший) (да), критический (наполовину), низкий (нет). Считаем, что вышеизложенное выявит проблемные места деятельности педагогического коллектива, что позволит создать предпосылки новых методов, программ и их приложения.

Библиографическая ссылка

Профессиональные навыки и компетенции развились в результате обучения

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Текст работы размещён без изображений и формул. Полная версия работы доступна во вкладке “Файлы работы” в формате PDF

В образовании в рамках компетентностного подхода усиливаются практический, межпредметный, прикладной аспекты образования. Это достигается за счет переориентации содержания дисциплин на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям). При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения необходимо делать особый упор на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельных формах и методах обучения. Включать в процесс обучения проблемно-модульные системы обучения, проектно-исследовательские методы, с помощью которых расширяется и активизируется самостоятельная работа студентов.

Проектирование учебного процесса при компетентностом подходе выдвигает задачу тестирования продуктивного и креативного, творческого уровней применения знаний, умений, навыков в будущей профессиональной деятельности студента.

Основными понятиями компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. Компетенция – это обобщенная характеристика личности, определяющая готовность к успешному решению профессиональных, социальных и личностных задач. Компетентность – это персонифицированная компетенция; выраженная способность применять знания, умения, опыт, личностные качества для решения профессиональных, социальных и личностных задач.

В профессиональной сфере различают несколько видов компетенций:

  • общепрофессиональные, связанные с несколькими предметными областями или видами профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник в рамках своей профессии;
  • ключевые (базовые, универсальные), способствующие эффективному решению разнообразных задач из многих областей и выполнению социально-профессиональных ролей и функций на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей.

Компетенции, наиболее эффективно формируются в образовательном процессе вуза по – средством технологий, способствующих вовлечению студентов в поиск и применение знаний, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач

Для каждого конкретного этапа (уровня) обучения освоения компетенции выделены категории «знать», «уметь», «владеть», в которые вкладывается следующий смысл:

«знать» – воспроизводить и объяснять учебный материал с требуемой степенью научной точности и полноты.

«уметь» – решать типичные задачи на основе воспроизведения стандартных алгоритмов решения;

«владеть» – решать усложненные задачи на основе приобретенных знаний, умений и навыков, с их применением в нетипичных ситуациях, формируется в процессе получения опыта деятельности и уметь передать этот опыт.

Компетентностный подход в тестировании знаний – это важная и актуальная тема для контроля знаний абитуриентов и студентов. Современные условия образования и повсеместное внедрение информационных технологий диктуют необходимость создания таких систем тестирования, на основе этого подхода.

Тестирование является мощным инструментом, который открывает широкие возможности не только для оценки знаний, умений, навыков студентов, но и для контроля за эффективностью функционирования всей образовательной системы как отдельного вуза, так всего образовательного сообщества страны.

Для большей эффективности, необходимо начинать проверку сформированности профессиональных компетенций абитуриентов и вновь поступивших на обучение студентов.

С помощью проведения тестирования, абитуриенты покажут все имеющиеся знания компетенций, которые они приобрели в школе, техникуме, колледже. Преподаватель сразу может оценить пробелы в знаниях, того или иного раздела учебных дисциплин, профилирующих в выбранной специальности. Проведение таких тестов включающих в себя большой охват вопросов, поможет увеличить качество освоения компетенций.

Полная оценка степени освоения программ обучающимися, включает текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию.

Промежуточная аттестация – оценивание учебных достижений обучающегося по дисциплине или содержательному модулю. Проводится в конце календарного модуля или в конце изучения данной дисциплины в форме экзамена или зачета;

Текущая аттестация – оценка учебных достижений студента по различным видам учебной деятельности в процессе изучения дисциплины;

Итоговая аттестация – комплексная проверка учебных достижений студента за весь период обучения; проводится в форме комплексного экзамена и защиты ВКР.

Конкретные формы и процедуры текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов по каждой дисциплине (модулю) и практике устанавливаются образовательной организацией самостоятельно.

Результаты обучения соответствуют отдельным уровням и элементам компетенций и сопоставимы с конкретными составляющими учебного плана дисциплин. Результаты обучения являются описанием знаний, умений и навыков студента после успешного завершения определенного этапа обучения. Результаты обучения представляют собой параметры, которые могут быть измерены и достижение которых является подтверждением того, что запланированные компетенции сформированы.

Введение тестирования на каждом из этапов оценки качества освоения образовательных программ, упрощает процесс проверки усвоения компетенций.

Программа тестирования должна содержать в себе задания для оценки уровня сформированности компетенций и результатов обучения. Можно выделить три таких уровня: начальный, базовый, продвинутый. Результаты тестирования должны быть наглядны, сформированы для удобства обработки и совершенствования деятельности преподавателя, отражать недостатки знаний в том или ином разделе дисциплины. С помощью проведения тестов по качеству освоения компетенций, обучающийся покажет степень своей готовности к решению практических задач различной степени сложности. Можно наглядно анализировать как обучающиеся применяют теоретические знания и умения в своей профессиональной деятельности.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т

Процедура тестирования предусматривает испытание различными взаимодополняющими видами тестирования и заданиями, как закрытых по форме теста, так и открытыми, которые при компетентностном подходе становятся определяющими при фиксировании достигнутых студентом уровней компетенций. При выполнении каждого задания оценивается несколько показателей, запрограммированных в них как индикаторов одной или нескольких компетенций.

Тесты должны охватывать все разделы пройденного материала. В том числе и умения, приобретаемые на практических занятиях дисциплины. Для оценки результатов обучения используются практические контрольные задания, которые представляют из себя краткую формулировку необходимых действий для получения нужного результата.

Существующие разновидности практических контрольных заданий:

– задания на установление правильной последовательности, действий или операций, установление значения различных факторов влияющих на результаты выполнения задания;

– описание алгоритма действий;

– определение правильного варианта последовательности действий;

– указание на возможное влияние факторов на последствия реализации умения и т.

– тесты на принятие решения в нестандартной ситуации, например многоальтенативный выбор в случае не стандартной ситуации

– задания на оценку последствий принятых действий;

– задания на оценку эффективности выполнения алгоритма.

Российское образование еще не вступило в период активного распространения и развития системы тестов в вузах. Расширение спектра проверяемых умений и навыков привело к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая практические, которые невозможно оценить с помощью закрытых заданий. Процесс тестирования должен обеспечивать валидность результатов – значимость тестирования студента при оценке конкретных ЗУН. При этом в условиях новой парадигмы российского образования возникает необходимость перехода от одномерного к многомерному измерению качества обучения студента. А именно к оценке компетенций как интегративных параметров обучения, определяемых совокупностью ЗУН, личностно-ориентированными качествами и способностями студента к выполнению задач и функций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и профессиограммой по направлению подготовки, которые проецируются на инвариантную и вариативную компоненты учебного плана.

Непосредственная разработка тестов для оценки универсальных и профессиональных компетенций предваряется декомпозицией итоговых компетенций по видам профессиональной деятельности на итоговые, а затем модульные ЗУН и социально-личностные качества, формируемые в процессе кредитно-модульного обучения. При реализации компетентностного подхода приобретаемые студентами ЗУН синергетически влияют на формирование компетенций, которые в результате не просто накапливаются, а качественно от них отличаются: от знаний – существованием в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений – переносом на различные объекты воздействия; от навыков – осознанностью, позволяющей человеку действовать даже в нестандартной обстановке.

Большинство тестируемых в настоящее время в вузах ЗУН можно отнести к репродуктивному уровню их использования и редко к продуктивному. Проектирование учебного процесса при компетентностом подходе выдвигает задачу тестирования продуктивного и креативного, творческого уровней применения ЗУН в будущей профессиональной деятельности студента. Учитывая единство процессов обучения и оценки его результативности, а также первичность познавательной деятельности по отношению к ее контролю, предлагаемая в данной работе методология реализации компетентностного подхода в образовательном процессе позволяет определить дидактико-квалиметрическую платформу для оценки формируемых компетенций.

Как следует из рассмотренной методологии обучения и развития самопроцессов при компетентностном подходе, квалиметрия сформированности компетенций должна основываться на измерении ни сколько объема знаний, которыми обладает студент или выпускник вуза, а в первую очередь, на оценке их способностей применить эти знания, умения и навыки на практике. Уровень сложности тестового задания и объем используемых при его выполнении ЗУН, необходимых для успешного ее решения, зависит от уровня оцениваемых ЗУН. Однако широко используемое закрытое тестирование при любом уровне сложности не соответствует целям оценки уровней сформированности итоговых компетенций как конечного результата обучения в вузе.

Действительно, студент на традиционных экзаменах может блестяще проявить глубокие знания теоретических вопросов специальных и общепрофессиональных дисциплин, но потом зачастую после выпуска из вуза обнаруживается, что он не справляется с практическими заданиями по причине отсутствия необходимых для выполнения этих заданий умений, навыков и компетенций.

Таким образом, тестирование компетенций должно реализовываться, как и их приобретение, в процессе учебно-профессиональной деятельности на дидактической платформе МУПов, структуру и проведение которых можно проектировать в значительно расширенной в новых ФГОС ВПО вариативной части учебных планов. Результатом анализа учебно-профессиональной деятельности студента является формализованное описание его компетенций в терминах знаний, умений, навыков с выделением уровней развития компетенций в терминах способностей выполнения задач и функций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и профессиограммой выполнения.

Оценка сложности каждого из заданий базового банка позволяет группировать задания по уровням сложности для последующего формирования тестовых вариантов с необходимыми для оценки различных уровней компетенций показателями-индикаторами. Статистический анализ данных тестирования позволяет также корректировать критериальные баллы, структуру и контент блока тестовых заданий, что позволяет достигать высокой валидности и аутентичности тестирования и избегать ошибок при текущей и итоговой аттестации студентов. Изучение динамики процесса проверки знаний с помощью тестов позволяет установить индивидуальное время тестирования для каждого конкретного набора тестовых заданий. Нередко время тестирования для различных дисциплин устанавливается одинаковым на основании некоторого стандарта, не принимая во внимание специфику конкретной дисциплины и ее учебного модуля. Оценка производится не только на основе компьютерных тест-технологий, но и преподавателями по результатам наблюдения деятельности студента в процессе выполнения открытых тестовых заданий и анализа их итогов, что делает возможным оценку сложно поддающихся формализованному описанию показателей-индикаторов формирования социально-личностных качеств студента.

Тот или иной тест моделирует конкретную производственную или познавательную ситуацию, в которой испытуемый должен осмыслить типичную профессиональную проблему, проявить своё понимание ее сути и предложить способы правильного и наилучшего решения. Никаких умозрительных вопросов с перечнем готовых ответов, среди которых преобладают ложные суждения, он не предполагает.

Тестовым заданиям по возможности придан такой характер, при котором испытуемому приходится активно мыслить, выполнять некоторые условные действия, искать и принимать осознанные решения, максимально мобилизуя свои внутренние ресурсы. Они предназначены не столько для измерения конкретных знаний, сколько для оценивания уровня понимания испытуемого, степени зрелости его профессионального мышления. На результатах теста разрабатывается система мониторинга сформированности компетенции.

Таким образом, компьютерная диагностика позволяет получить развернутую характеристику уровня подготовленности группы студентов и одновременно увидеть, что усвоено лучше, что хуже (сильные и слабые стороны подготовки). Если провести тестирование в середине завершающего года обучения, можно вовремя внести коррективы в учебную работу и за оставшееся время целенаправленно устранить недостатки в подготовке выпускников. А если учесть, что программа четко ранжирует протестированных лиц по величине оценки и таким образом выявляет наиболее и наименее хорошо овладевших компетенциями студентов, получается, что руководитель учебного заведения имеет возможность сделать вывод, с какими профессиональными задачами будущие специалисты смогут справиться успешно, а какие – вызовут у них затруднения.

Профиль профессиональных компетенций можно построить для любого участника тестирования. Надо только, чтобы при входе в систему он заполнил электронную личную карточку, в которой указал фамилию, имя, пол. Студенты отмечают курс обучения.

Многие педагоги готовы к цифровизации образования

Из всех методических компетенций у современных педагогов лучше всего сформированы информационно-коммуникационно-технологические (ИКТ-компетенции). Это показала апробация модели оценки таких компетенций, организованная Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. На днях ее результаты представили на всероссийском вебинаре.

В основу модели апробации лег российский и зарубежный опыт и исследования. В том числе – рекомендации ЮНЕСКО, Стандарт международной ассоциации по развитию IT в образовании ISTE, Профессиональный стандарт педагога. При этом в диагностических материалах пристальное внимание уделили формированию и оценке предметно-педагогических компетенций. И в этом – новшество и актуальность проекта: в большинстве научных исследований внимание уделяется только общепедагогическим цифровым компетенциям.

Участие в апробации, которая прошла с 28 марта по 1 апреля 2022 года в 75 регионах, в том числе Свердловской области, приняли 5198 учителей математики, информатики, биологии и истории. Перед тестированием педагоги заполнили анкеты, самостоятельно оценив свой уровень сформированности ИКТ-компетенций. Эта самооценка показала, что в большей степени у учителей сформированы общепользовательские ИКТ-компетенции, например, умение набрать текст в Word или создать простую презентацию.

При этом всего 18% педагогов отметили, что у них на высоком уровне сформированы компетенции, связанные с методиками создания собственного электронного дидактического материала. На среднем и низком уровне, по оценке учителей, находится их умение создавать собственные оценочные материалы в электронной среде, сформировать цифровое портфолио, организовать работу обучающихся с использованием сетевых коммуникационных сервисов. И эти параметры, отметила Наталья Алтыникова, должны стать фокусом внимания при разработке программ повышения квалификации.

Диагностика, в свою очередь, показала, что на низком уровне ИКТ-компетенции сформированы у без малого 4% педагогов, на удовлетворительном уровне – у почти 18%. Большая же часть учителей – почти 80% – продемонстрировали базовый и повышенный уровень ИКТ-компетенций. При этом ИКТ-компетенциями на базовом уровне преимущественно владеют учителя биологии (51,6%). В это же время больше всего педагогов, имеющих повышенный (43,8%) и высокий уровень (9,1%) сформированности ИКТ-навыков, оказалось среди учителей математики.

Проведенная апробация, отмечают ее авторы, призвана персонифицировать систему повышения квалификации: под каждый дефицит предполагается сформировать пул программ.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Adblock
detector