Текст работы размещён без изображений и формул. Полная версия работы доступна во вкладке “Файлы работы” в формате PDF
Современное российское общество предъявляет огромные требования к специалисту. В настоящее время в образовании делается переход в подготовке специалистов от системы сформированности уровня знаний по окончанию образовательного учреждения к компетентностному подходу – методу моделирования результатов обучения и их представления как норм качества образования (система обеспечения качества). Так как компетентностный подход более четко отражает требования, предъявляемые к выпускнику при поступлении на работу.
Преимущество компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана. Компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Модель представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей.
На основании выше изложенного можно сделать вывод, что компетентностный подход – это метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества образования. Следовательно, компетенция – это личностная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач.
Выделяется 2 вида компетенций: 1)общая компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач общего рода деятельности; 2) профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.
В этой связи особое значение приобретают опросы студентов, экспертиза, мониторинг их информированности и действующих образовательных стандартов, включенных в них компетенциях, константах и универсалиях культуры. В связи с этим процесс формирования общих и профессиональных компетенций у студентов новым и актуальным явлением для учебных заведении.
Целью исследования явилось изучение сформированности общих и профессиональных компетенций студентов 2 и 3 курса Челябинского юридического техникума по специальности «Право и организация социального обеспечения».
Объектом исследования является содержание компетенций студентов среднего профессионального образования.
Предмет – уровень сформированности общих и профессиональных компетенций студентов среднего профессионального образования.
Для исследования компетенций студентов была разработана анкета в основу которой легли требования Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения среднего профессионального образования к выпускнику по специальности «Право и организация социального обеспечения». Студентам предложено было ответить на вопросы по сформированности общих и профессиональных компетенций, где надо было оценить субъективный уровень по 10 бальной шкале по каждому направлению.
В исследовании приняли участие студенты 2 и 3 курса Техникума по специальности «Право и организация социального обеспечения». Выборку составили 170 человек, из них 89 второкурсники и 81- студенты 3 курса.
В результате исследования выявились следующие результаты: по общим компетенциям студентов как 2, так и 3 курса показатель сформированности по 10 бальной шкале выше среднего. Среди общих компетенций по самооценке студентов первые ранги занимают: умение работать в коллективе и команде, коммуникативные навыки; культура общения и деловой этикет; умение принимать решения в стандартной и нестандартной ситуации. Последние ранги занимают такие компетенции как: ориентация в условиях постоянного изменения правовой базы и готовность брать на себя ответственность за результаты деятельности.
По сформированности профессиональных компетенций студентов 2 и 3 курса показатели по 10 бальной шкале выше среднего. Среди профессиональных компетенций по уровню сформированности студенты отмечают: участие в организационно-управленческой деятельности, консультирование граждан по вопросам пенсионного обеспечения, умение организовывать и координировать социальную работу с отдельными категориями граждан. Последний рейтинг по самооценке студентов занимают компетенции: прием граждан по вопросам пенсионного обеспечения и социальной защиты, а также навыки установления, индексации и корректировку пенсий
Таким образом, можно сделать вывод, что существенных отличий в показателях не выявлено. Однако, сформированность общих компетенций у студентов 3 курса они выше, чем у студентов 2 курса. Деловой этикет по среднему баллу у студентов 3 курса ниже, чем у студентов 2 курса, но выше такие показатели как профессиональное и личностное развитие, организация деятельности. По сформированности уровня профессиональных компетенций различий в результатах студентов 2 и 3 курса по рейтингу не выявлено, но статистические показатели по 10 бальной шкале выше у студентов 3 курса, чем у студентов 2 курса. Студенты 2 курса оценивают компетенции по субъективному мнению достаточно высоко.
Данные результаты можно объяснить следующими факторами: уровнем личностной и профессиональной зрелости студентов, информированностью студентов о профессиональных компетенциях, сложившимися традициями и методикой преподавания на профильных кафедрах и техникуме в целом, временем проведения оценки развития компетенций (перед производственной практикой), а также системой контроля результатов практики студентов.
Исходя из результатов проведенного исследования, сделаны следующие выводы:
Динамика сформированности общих компетенций у студентов 2 и 3 курса достаточно низкая (по результатам самооценки студентов);
Уровень сформированности профессиональных компетенций у студентов 3 курса выше, чем у студентов 2 курса.
Сформированность профессиональных компетенций студентов Челябинского Юридического техникума находится на достаточно низком уровне, что свидетельствует о недостаточном внимании преподавателей на формирование этих компетенций.
Полученные результаты позволили увидеть перспективные направления нашего исследования: определение организационно-педагогических и учебно-методических условий реализации мониторинга оценки общих и профессиональных компетенций, совершенствование инструментария и процедуры проведения мониторинга качества обучения, а именно в нашем случае привлечение преподавателей-экспертов для оценки развития общих и профессиональных компетенций студентов, оценка компетенций у работников данной профессиональной сферы, осуществление связи полученных результатов с успешностью обучения студентов (количественной и качественной успеваемостью).
Пахаренко Н. 1
Зольникова И. 11 ФГОУ ВПО «Филиал Тюменского нефтегазового университета в г. ТобольскОписан процесс определения уровня сформированности компетенции, а также необходимость и преимущества автоматизации данного процесса. На сегодняшний день не существует единой технологии оценивания учебных достижений на основе компетентностного подхода, нет модели, описывающей мониторинг формирования и определения уровня сформированности компетенции. В данной статье рассмотрена модель определения уровня сформированности компетенции обучающихся, ее структура и состав. Структура компетенции определена нами как единство мотивационного, когнитивного, деятельностного и личностного компонентов. Уровень сформированности каждой компоненты компетенции определяется сформированностью показателей, которые входят в ее состав. Процесс выявления уровня сформированности компетенции является трудоемкой и слабоформализованной задачей. Масштабы описанной проблемы делают невозможным ее решение без применения информационных технологий и современных методов теории принятия решений. Автоматизация процесса определения уровня сформированности компетенции позволит адаптировать, оптимизировать и индивидуализировать процесс обучения, тем самым повысить качество образования. уровень сформированности компетенциииндивидуальная образовательная траектория3. Звонников В. Контроль качества обучения при аттестации : компетентностный подход: учебное пособие / В. Звонников, М. Челышкова. – М. : Университетская книга, 2010. – 272 с.
Реформирование российской системы образования, реализуемое в настоящее время в масштабах всей страны, является шагом по пути модернизации всех сфер жизни современного российского общества, в которой высшее образование должно стать одним из важнейших критериев успешности и перспективности.
Анализ показал, что на сегодняшний день нет однозначного ответа на вопросы о методах оценки компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС, нет единства взглядов относительно разработки педагогических измерительных материалов для оценки компетенций и проблемы оценивания компетенций в рамках требований ФГОС ВПО, не существует единой технологии оценивания учебных достижений на основе компетентностного подхода, нет модели, описывающей мониторинг формирования и определения уровня сформированности компетенции.
Все вышесказанное обуславливает актуальность разработки универсальной модели определения уровня сформированности компетенции.
Цель исследования: разработать модель по определению уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.
Задачи, необходимые для достижения поставленной цели:
Выявить сущность понятия компетенции и определить ее структуру.
Провести обзор педагогической и научно-методической литературы, посвященной вопросу реализации компетнтностного подхода в образовании.
Построить модель, определяющую сформированность общекультурных и профессиональных компетенций и включающую следующие этапы разработки:
– выявить факторы определяющие набор компетенций будущего выпускника;
– выделить критерии и их показатели, позволяющие установить уровень сформированности компетенции;
– определить уровни сформированности компетенции;
– разработать структуру, описывающую модель определения уровня сформированности компетенции.
Методы и материалы исследования
Наиболее эффективным средством реформирования российского образования признан компетентностный подход, в рамках которого процесс обучения понимается как комплексная деятельность, направленная на формирование у учащихся набора общекультурных и профессиональных компетенций. Так как компетентностный подход лежит в основе федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3 ВПО), то формирование набора компетенций происходит в соответствии с ФГОС.
Смысловая характеристика понятия компетенции
При всем разнообразии определений компетенции можно увидеть в них близкий смысл, который несет оценочный характер формирования способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
В настоящее время труды многих ученых посвящены вопросам выявления уровней сформированности компетенций. В таблице 2 представлены направления этих исследований, которые мы условно разделили на 4 группы.
Направления исследований уровня сформированности компетенций
ФГОС-3 дают вузу большую свободу в выборе дисциплин для реализации образовательных программ и их содержания, для формирования заданных компетенций, поэтому появляется возможность определения компетенций, не только регламентированных стандартами, но и других, актуальных в настоящее время и необходимых для конкретного работодателя. Таким образом, можно выделить факторы, определяющие необходимый набор компетенций выпускника вуза:
– социальный заказ общества;
Эффективное формирование каждой из компетенций невозможно без ее всестороннего описания, осмысления, определения особенностей ее образования, а также конкретных методов и условий организации учебного процесса. На базе вышеперечисленных факторов, определяющих набор компетенций, ыузами разрабатываются документы для представления максимально полной и адекватной информации о компетенции в компактной форме, а именно:
– компетентностная модель выпускника;
– программа формирования компетенций;
Данные документы положены в основу разработки модели определения уровня сформированности компетенции. Определимся с сущностью понятий выделенных документов. Анализ педагогической и научно-методической литературы показал, что на сегодняшний день сущность данных понятий трактуется неоднозначно. Мы будем придерживаться следующих определений.
Компетентностная модель выпускника – целевая функция направления подготовки студентов по конкретной специальности, представляет собой систему универсальных и профессиональных компетенций, подлежащих освоению для достижения профессиональной компетентности.
Профессиограмма определяется как описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности, сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач, профессионально-квалификационная модель специалиста. Она включает в себя должностную характеристику и модель должности (совокупность требований, предъявляемых к работнику).
Рис. Структурная модель компетенции
В структуре компетенции будущих бакалавров мы выделяем четыре составляющие:
– мотивационный компонент, который характеризуется потребностью и стремлением овладевать общекультурными и профессиональными компетенциями и использовать их в процессе обучения, что является мотивацией для достижения успеха в профессиональной деятельности;
– когнитивный компонент, который характеризует владение знанием содержания компетентности;
– деятельностный компонент определяет практическое и оперативное применение знаний, опыт их проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях;
– личностный компонент, который проявляется в осознании будущего выпускника (бакалавра) значимости профессионального саморазвития и личностного самосовершенствования и включает в себя профессионально важные качества, от которых зависит уровень сформированности профессиональных умений и навыков.
Таким образом, структура компетенции определена нами как единство мотивационного, когнитивного, деятельностного и личностного компонентов. Данные функциональные показатели компетенции выступят в нашем исследовании в качестве основных критериев оценивания уровня сформированности компетенции будущего бакалавра.
Критерии, прежде всего, раскрываются через определенные показатели, по мере их проявления можно констатировать и степень выраженности критерия. Таким образом, уровень сформированности каждой компоненты компетенции определяется сформированностью показателей, которые входят в ее состав. Показатели для каждой компоненты определяются следующими документами:
– для когнитивной и деятельностной компоненты – компетентностная модель выпускника; паспорт компетенций; программа формирования компетенций.
– для личностной и мотивационной – профессиограмма, а также рассматриваются на личном уровне обучающегося.
Следующим этапом для определения уровня сформированности компетенции является подбор индивидуального и оптимального метода выявления уровня сформированности каждой компоненты формируемой компетенции. Эти методы должны стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать его достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю – направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.
Выделив критерии и их составляющие параметры, а так же подобрав оптимальные методы для выявления уровня их сформированности, переходим к следующему этапу – к оценке уровня сформированности компетенции, которая возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности. Опираясь на результаты, описывающие начальный уровень сформированности компетенции, который определяется совокупностью уровней каждого выделенного нами компонента компетенции, проводится индивидуальная организация учебного процесса. В результате, ориентируясь на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого, индивидуально подбираются оптимальные методы, формы, средства обучения, которые соответствовали бы конкретным особенностям обучаемого и содержанию обучения. Конечный уровень сформированности компетенции сравнивается с требуемым ФГОС, и в случае если он – ниже, то применяются корректирующие мероприятия.
Результаты исследования и их обсуждение
Рис. Модель определения уровня сформированности компетенции
Разработанная модель позволит:- ориентируясь на индивидуальный подход, формировать у обучающихся требуемые образовательной программой общекультурные и профессиональные компетенции;- проводить объективную комплексную оценку уровня сформированности компетенций. Процесс выявления уровня сформированности компетенции является трудоемкой и слабоформализованной задачей. Масштабы описанной проблемы делают невозможным ее решение без применения информационных технологий и современных методов теории принятия решений. Таким образом, возникает необходимость в разработке программы, автоматизирующей данный процесс. Проект автоматизации разработанной модели представим в виде структуры описания технологического процесса определения уровня сформированности компетенции обучающихся, применив методологию функционального моделирования IDEF0 (рис.
Рис. Структура технологического процесса определения уровня сформированности компетенции обучающихсяАвтоматизация процесса определения уровня сформированности компетенции позволит сформировать:- базу нормативных документов;- базу компонентов компетенций и их показателей, а также оптимальных методов выявления уровня сформированности компонентов развиваемых компетенций;- базу методов, форм и средств обучения для организации учебного процесса. Автоматизированная система позволит автоматически определить начальный уровень сформированности компетенции, на основе которого с учетом индивидуальных особенностей обучаемого система выполнит автоматическое построение индивидуальной образовательной траектории формирования компетенции обучаемого, подобрав оптимальные методы, формы, средства и технологии обучения; а также установит контрольную точку для определения конечного уровня сформированности компетенции. Конечный уровень сформированности компетенции сравнивается с требуемым ФГОС, и в случае, если он низкий, то будут рекомендованы корректирующие мероприятия. Таким образом, автоматизация процесса определения уровня сформированности компетенции позволит адаптировать, оптимизировать и индивидуализировать процесс обучения, тем самым повысить качество образования. Иванова Ольга Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры управления развитием образовательных систем ГАОУ ВПО города Москвы МИОО, г. Москва. Яркова Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, ведущий профессор кафедры педагогики «Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Менделеева», г. Тобольск.
Библиографическая ссылка
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
Уровни сформированности и критерии оценки компетенций
Для оценки сформированности компетенций предлагаются три уровня их выраженности:
– Пороговый, как обязательный для всех студентов по завершении изучения курса. Он предполагает умение применять полученные знания на практике, выполнение практических заданий, он связан с пониманием сущности практики и соответствует оценке «удовлетворительно».
– Продвинутый (относительно порогового), обоснованное изложение изученного материала по всем вопросам программы в соответствии с Государственным стандартом, умение анализировать изученный материал, умение систематизировать изученный материал, умение выполнять практические задания, что предполагает комплексный характер анализа проблемы, умения видеть междисциплинарные связи, умение распознать и выделить элементы в системе знаний, применить их к анализу практики, что соответствует оценке «хорошо».
– Высокий (относительно продвинутого) уровень, предполагает умение анализировать и систематизировать изученный материал, умение выполнять практические задания, переход от комплексного мышления к системному, владение методами анализа и синтеза практических проблем, способами прогнозирования и оценки событий и явлений, критическим осмыслением полученных умений и навыков, умением решения практических задач вне стандартных ситуаций, что соответствует оценке «отлично».
Полное отсутствие практических умений и навыков, неумение решать практические задания, предполагает уровень ниже порогового (подпороговый). Умения и навыки, как элементы компетенций, ниже порогового уровня оцениваются оценкой «неудовлетворительно» и свидетельствуют о несформированности компетенций в результате практики.
Оценка уровня овладения компетенциями по результатам прохождения учебной практики может быть, представлена в виде следующей таблицы (Табл. 4), заполняемой руководителями практики от университета и предприятия:
Компетенции бакалавра
Уровень владения
Подпороговый
Пороговый
Продвинутый
Высокий
Общекультурные
ОК-5 – владеет культурой мышления, способен к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке целей и выбору путей ее достижения;
ОК – 13 – осознает социально-экономическую значимость будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
ОК – 14 – способен диагностировать и анализировать социально-экономические проблемы и процессы в организации;
Профессиональные в области управленческой деятельности
ПК – 28 – знает основы разработки и внедрения корпоративных стандартов в области управления персоналом;
ПК – 32 – владеет навыками оформления результатов контроля за трудовой и исполнительской дисциплиной (составляет документы о поощрениях и взысканиях);
ПК – 33 – знает основы разработки и внедрения процедур регулирования трудовых отношений и сопровождающую документацию;
ПК – 34 – владеет навыками ознакомления сотрудников организации с кадровой документацией и действующими локальными нормативными актами;
ПК – 35 – умеет вести кадровое делопроизводство и организовывать архивное хранение кадровых документов в соответствии с действующими нормативно-правовыми актами, знает основы кадровой статистики, владеет навыками составления кадровой отчетности.
В таблицу вносятся компетенции, формируемые в результате прохождения производственной практики. Уровень овладения определяется по 5-балльной шкале (где 5 баллов – высокий, 4 – продвинутый, 3 – пороговый, 2 – подпороговый) для каждой компетенции.
Для того, чтобы оценить уровень сформированности компетенций, необходимо оценить конкретные умения и навыки, как составные элементы компетенций, сформированные в результате прохождения практики.
В результате прохождения учебной практики у студентов должны быть оценены следующие умения и навыки, как составные части компетенций.
– применять понятийно-категориальный аппарат, основные закономерности прикладной социологии в профессиональной деятельности;
– вести кадровое делопроизводство и организовать архивное хранение кадровых документов в соответствии с действующими нормативно-правовыми актами.
– составления программы конкретного социологического исследования и его проведения;
– составления и оформления кадровой документации.
Оценить умения и навыки, как составные элементы компетенций, можно с помощью следующей оценочной шкалы:
Высокий: умения и навыки, присущие практиканту, соответствуют высокому уровню развития, что соответствует оценке «отлично»;
Продвинутый: умения и навыки присущие практиканту в значительной степени, что соответствует оценке «хорошо»:
Пороговый: умения и навыки, присущие практиканту, представлены на базовом уровне, что соответствует оценке «удовлетворительно»;
Подпороговый: умения и навыки не сформированы, что соответствует оценке «неудовлетворительно».
Оценка уровня овладения компетенциями по результатам прохождения производственной практики может быть представлена в виде таблицы (Табл. 5), заполняемой руководителями практики от университета и от организации (предприятия).
Компетенции бакалавра
Уровень владения
подпороговый
пороговый
продвинутый
высокий
Общекультурные
ОК-8 – готов к кооперации с коллегами, к работе на общий результат, обладает навыками организации и координации взаимодействия между людьми, контроля и оценки эффективности деятельности других;
ОК-9 – способен находить организационно-управленческие и экономические решения, разрабатывать алгоритмы их
реализации и готов нести ответственность за их результаты;
ОК-10 – знает и
умеет использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности;
ОК-11 – стремится к личностному и профессиональному саморазвитию, умеет расставлять приоритеты, ставить личные цели, способен учиться на собственном опыте и опыте других;
ОК-13 – осознает социально-экономическую значимость будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
ОК-14 – способен диагностировать и анализировать социально-экономичексие проблемы и процессы в организации.
– находить организационно-управленческие решения, касающиеся своей профессиональной деятельности;
– анализировать и использовать нормативные правовые документы, в своей профессиональной деятельности.
– организации и координации взаимодействия между людьми и оценки их деятельности;
– диагностирования и анализа социально-экономических проблем в организации.
Оценить умения и навыки, как составные элементы компетенций, можно с помощью 4-х балльной оценочной шкалы:
Высокий: умения и навыки присущи практиканту в высокой степени, что соответствуют оценке «отлично»;
Продвинутый: умения и навыки присущи практиканту в значительной степени, что соответствует продвинутому уровню развития и оценке «хорошо»:
Пороговый: умения и навыки в основном сформированы, что соответствует пороговому уровню развития компетенций и оценке «удовлетворительно»;
Подпороговый: умения и навыки не сформированы, что соответствует подпороговому уровню и оценке «неудовлетвориетльно».
– умения и навыки, присущи практиканту в высокой степени, что соответствует лидерскому уровню развития компетенций и оценке «отлично»;
– умения и навыки, присущи практиканту, что соответствует продвинутому уровню развития компетенций и оценке «хорошо»;
– умения и навыки выражены слабо, что соответствует пороговому уровню развития компетенций и оценке «удовлетворительно»;
– умения и навыки не сформированы, что соответствует подпороговому уровню и оценке «неудовлетворительно».
infopedia. su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. В случае нарушения авторского права напишите сюда.
Оценка сформированности профессиональных компетенций
Оценка сформированности профессиональных компетенций педагога сферы ДОД
с учётом требований профессионального стандарта
«Педагог дополнительного образования детей и взрослых»
В настоящее время,
несмотря на достаточно полную разработанность теоретической базы
компетентностного подхода в образовательном процессе высшего профессионального
образования, существует проблема создания и внедрения комплексной системы
мониторинга и оценки сформированности компетенций у студентов вузов. Отсутствие
государственных образовательных стандартов, учебников вынуждает предъявлять
значительно более высокие требования к педагогу сферы дополнительного
образования в сравнении с учителем общеобразовательных предметов в плане
сформированности компетенций целеполагания, проектирования, анализа и оценки
образовательного процесса и его результатов. Анализ состояния кадрового обеспечения позволяет выявить у педагогов
сферы дополнительного образования детей (ДОД) слабое владение приёмами
самоанализа, саморегулирования и оценки своей профессиональной деятельности.
Актуальной
становится проблема создания фонда средств для оценки формирования
и сформированности профессиональных компетенций педагогов с учётом требований профессионального
стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» (ПС ПДО).
Рекомендации в части разработки моделей фонда
средств для оценки формирования и сформированности профессиональных компетенций
будущих педагогов сферы ДОД
Проанализировав существующие в практике
профессионального образования модели контроля и оценивания результатов
обучения, мы определи три базовых вопроса, на которые стремятся ответить их
разработчики: «Что должно подвергаться оценке?», «Каковы содержательные
ориентиры объективной оценки?», «Как следует осуществлять оценку?». Исходя из
того, что система оценки должна содержать ответ на все вышеперечисленные
вопросы, мы предлагаем выделить в ней три базовых компонента: целевой,
содержательный, операционный.
Целевой
компонент системы оценивания призван
ответить на вопрос: что должно контролироваться? Основной составляющей целевого
компонента системы оценки является характеристика критериев, показателей и
уровней проявления компетенций, которые должны формироваться у будущего
педагога дополнительного образования на определённом уровне профессиональной
подготовки.
Содержательный
компонент характеризует
базовые положения и направления, на которых должен строиться процесс
оценивания.
Выстраивать систему оценки качества подготовки педагога
сферы ДОД целесообразно, ориентируясь в первую очередь на обеспечение
субъектной позиции педагога в процессе оценивания; нужно, чтобы система оценки
обеспечивала:
— опору на личные достижения педагога, его интересы,
опыт, профессиональные планы;
— стимулирование рефлексивного отношения к собственной
образовательной деятельности;
— побуждение к самостоятельному поиску и творчеству;
— развитие умений самоконтроля, самоанализа и самооценки
на основе самостоятельно поставленных целей;
— предоставление возможности педагогу выбирать объём,
сложность, форму отчётности по отдельным темам, разделам, дисциплинам;
— установление обратной связи, то есть получение
подтверждения, что процесс профессионального развития действительно способствует
формированию у педагога системы знаний, умений и навыков, соответствующих
требованиям ПС ПДО.
Направления оценивания результатов образовательной
деятельности педагогов определяются исходя из того, что объективность оценки
значительно повышается, если она осуществляется систематически. Таким образом,
можно выделить:
— текущее
оценивание, предполагающее определение результатов работы студента на занятиях
и их самостоятельной работы;
— промежуточное
оценивание, реализующееся на отдельных этапах профессиональной подготовки
(результаты изучения отдельной учебной дисциплины, прохождения практики);
— итоговое
оценивание, включающее комплексную оценку результатов освоения основной
образовательной программы подготовки бакалавра, магистра или программы курсов
повышения квалификации.
Процесс оценки должен также включать определение
характера проявления отдельных компонентов компетенций: когнитивного,
деятельностного, мотивационного и личностного.
В процессе оценивания важной составляющей является
определение прогресса педагога в развитии профессионально значимых качеств,
поэтому целесообразно предусмотреть предварительную оценку характеристик,
имеющихся у него в начале освоения программы профессионального развития.
Рекомендации в части организации проектирования фонда
средств для оценки качества
профессионального развития педагога сферы ДОД
Проектирование фонда средств для оценки качества
подготовки педагога сферы ДОД можно осуществлять на основе следующего
алгоритма:
Конкретизация критериев и показателей уровня
проявления общих, профессиональных и специальных компетенций для определённой
образовательной программы с учётом специфики и требований профессиональной
деятельности, на подготовку к которой она сориентирована. Разработка паспортов
компетенций.
Декомпозиция составленного перечня планируемых
результатов обучения до уровня отдельных модулей, дисциплин, практик, входящих
в учебный план.
Разработка в рамках рабочих программ модулей,
дисциплин, практик форм оценки достижения планируемых результатов обучения. При
проектировании содержания форм оценки следует учитывать специфику
образовательной деятельности, в которую включаются педагоги, и особенности
содержания, которое они осваивают. Также важно реализовать общие требования к
компетентностно-ориентированным оценочным средствам, в том числе
предполагается:
— ориентация на определение степени освоения компонентов
компетенций, обозначенных в программе;
— интеграция знаний и умений, получаемых при изучении
разных разделов программы;
— преобладание заданий, позволяющих определить готовность
студента к использованию теоретических знаний для решения практических задач;
— разноуровневый характер предлагаемых контрольных
вопросов и заданий;
— возможность сочетания самооценки, взаимооценки и
педагогической оценки результатов обучения;
— рефлексивный характер используемых форм оценки;
— возможность привлечения к процессу оценивания
экспертов, работодателей и заказчиков.
Разработка интегрированных
компетентностно-ориентированных оценочных средств, позволяющих выявить уровень
проявления компетенций, элементы которых формируются в рамках нескольких
курсов, дисциплин и практик.
Разработка содержания итоговой аттестации по
результатам освоения образовательной программы, позволяющей оценить уровень
проявления сформированных у педагога компетенций и их элементов.
Предлагаемый алгоритм может быть дополнен и
конкретизирован в зависимости от особенностей ситуации (уровня образовательной
программы, сроков её освоения, количества изучаемых дисциплин, наличия
дополнительных требований к планируемым результатам обучения, перечня
компетенций, которые должны быть сформированы).
Рекомендации в части
отбора комплекса оценочных методов и средств в рамках ООП подготовки
кадров сферы ДОД
Для
оценки компетенций педагога можно предложить следующий ряд методов и средств:
—
средства оценивания работы педагога в
процессе освоения программы подготовки или профессионального развития: задания
для подготовки к занятиям, карта профессионального развития, техника «мета-план»,
портфолио, словарь педагогических терминов, тесты и контрольные практические
задания и т
— средства оценки результатов
самостоятельной работы педагога: проектные задания, реферат, презентация,
деловая игра, коллоквиум и др
— средства итоговой оценки результатов
обучения: зачёт и экзамен, интернет-экзамен, защита проекта и др.
Анализ практики
применения ПС ПДО показал, что для оценки сформированности профессиональных
компетенций в ряде регионов используются следующие инструменты:
— среди работников образовательных
организаций: анкетирование, тестирование, собеседование, анализ проектов,
самооценка профессиональной деятельности педагога, анализ материалов, предоставленных
в ходе областных педагогических чтений, анализ портфолио, внутрифирменный аудит
(анализ планов и отчётов, посещение проводимых занятий, результатов обучения,
воспитания и развития учащихся и др. ); в Московской области осуществляется
оценка квалификации педагога дополнительного образования на установление уровня
квалификации в форме профессионального экзамена с учётом положений ПС ПДО;
— среди слушателей курсов переподготовки и
повышения квалификации работников образования: зачёты (устные, письменные),
контрольные работы, экзамены (устные, письменные), итоговая аттестация,
мастер-классы, семинары-практикумы.
Результаты
пилотной оценки сформированности профессиональных компетенций педагогов с
учётом требований ПС ПДО
Ярославским институтом
развития образования разработан компьютерный тест для оценки сформированности
компетенций, соответствующих требованиям профессионального стандарта «Педагог
дополнительного образования детей и взрослых» (представлен в системе
тестирования «Testing. iro. yar»). Под тестом мы понимаем
совокупность контрольных заданий в стандартизованной форме, обладающих
необходимыми системообразующими статистическими характеристиками и
обеспечивающих надёжные и валидные оценки концептуально выделенной переменной
измерения. Радикальное отличие теста от обычных заданий состоит не в форме
представления вопросов и ответов, а в опоре на теорию педагогических измерений
в процессе его создания и применения.
Компетентностные
тесты для оценки профессиональных компетенций педагога содержат задания
междисциплинарного характера в виде кейсов, предполагающих свободно
конструируемые ответы, выполняя эти задания, педагогу нужно применить знания,
которые пригодятся ему в последующем обучении, в жизненных или профессиональных
ситуациях. Педагог должен проанализировать кейс, разобраться в сути проблемы,
предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном
фактическом материале или приближены к реальным ситуациям применения ПС ПДО.
Совокупность
тестовых заданий обеспечивает свободный выбор комплекта заданий в разных
вариантах (для исключения повтора тестовых заданий в разных ситуациях
тестирования). Свободный выбор заданий обеспечен компьютерной программой
тестирования. Каждый вариант ответа имеет оценочные рекомендации
(форматированный короткий текст о том, что педагог умеет делать, что не умеет
делать, чему ещё надо научиться, освоить в рамках содержания данного тестового
задания), которые тестируемый получит после прохождения всего теста и которые,
собственно, формируют базу наличия профессиональных дефицитов педагога. К
тестам прилагаются оценочные шкалы (рубрики) и рекомендации для работы
экспертов. По результатам тестирования администрация образовательной
организации может принимать решение о формировании заявки на повышение
квалификации педагогов по устранению этих дефицитов.
Тест состоит из трёх основных
блоков:
— блок 1 направлен на оценку обобщённой
трудовой функции «Преподавание по дополнительным общеобразовательным
программам»;
— блок 2 направлен на оценку обобщённой
трудовой функции «Организационно-методическое обеспечение дополнительных
общеобразовательных программ»;
— блок 3 оценивает сформированность
обобщённой трудовой функции «Организационно-педагогическое обеспечение
реализации дополнительных общеобразовательных программ».
Было проведено
исследование среди педагогов сферы ДОД шести субъектов Российской Федерации: в
Алтайском крае, Республике Саха (Якутия), в Архангельской, Челябинской,
Тамбовской и Ярославской областях. В тестировании приняли участия 258 педагогов,
которые были разделены на три группы по уровню квалификации: педагоги
дополнительного образования (слушатели курсов повышения квалификации; без
дополнительной курсовой подготовки (повышения квалификации); студенты старших
курсов вуза по профилям «Дополнительное образование»; студенты старших курсов
программ среднего профессионального образования по специальности «Педагогика
дополнительного образования».
На тестировании по блоку обобщённой
трудовой функции «Преподавание по
дополнительным общеобразовательным программам» респонденты показали высокие
результаты в области применения на практике различных форм совместной
деятельности детей и родителей (законных представителей), адекватных
проводимому мероприятию, в проведении консультаций с родителями (законными
представителями). Средний уровень сформированности компетенций респонденты
показали при ответе на вопросы, направленные на оценку сформированности таких
трудовых функций, как организация досуговой деятельности обучающихся,
педагогический контроль и оценка освоения программ. Минимальные средние
результаты указывают на недостаточную сформированность таких трудовых функций,
как организация деятельности обучающихся, направленной на освоение дополнительной
образовательной программы (ДОП), разработка программно-методического
обеспечения реализации ДОП. У респондентов также вызывают затруднения вопросы,
направленные на знание федеральных и локальных документов, характеризующих
специфику проведения занятий в объединениях технической, спортивной,
художественно-эстетической и других направленностей; планирование работы
объединения в соответствии с предъявляемыми требованиями к организации занятий
в соответствии с СанПиН, организация и проведение занятий в соответствии с
правилами техники безопасности.
Результаты тестирования
по блоку ОТФ «Организационно-методическое
обеспечение дополнительных общеобразовательных программ» показали, что эта
обобщённая функция является наиболее проблемной в профессиональной деятельности
педагогов сферы ДОД. Наибольшие трудности вызывает реализация маркетинговых
исследований в сфере рынка услуг дополнительного образования детей. Вместе с
тем педагоги показали, что они умеют грамотно разрабатывать инструментарий,
учитывают ошибки при составлении анкет, направленных на изучение социального
заказа на дополнительное образование. Кроме того, определённые затруднения
вызывают вопросы разработки методической продукции, контроля и оценки качества
программно-методических продуктов; разработки рекомендаций по совершенствованию
мониторинга качества образовательных процессов, а также вопросы организации
методических объединений по профилю деятельности.
Анализ тестирования по блоку
ОТФ «Организационно-педагогическое
обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ» в целом
показал достаточно высокий уровень её освоения: респонденты способны провести
интересное мероприятие, так как различают активные и неактивные формы работы с
детьми, умеют учитывать возрастные особенности детей при проведении досуговых
мероприятий. Средние результаты респонденты показали в рамках трудовой функции
«Развитие социального партнёрства и продвижения услуг дополнительного
образования детей и взрослых». Минимальные результаты указывают на
недостаточную сформированность компетенции производить оценку результатов
освоения дополнительной общеобразовательной программы.
В заключение можно
сказать, что процесс применения ПС «Педагог дополнительного образования детей и
взрослых» в регионах достаточно сложно организовать. Рисков и проблем пока
больше, чем возможностей для эффективной организации этого процесса. Поэтому необходимы
более активная координация и помощь, осуществляемые на федеральном, региональном
и муниципальном уровнях, для разработки нормативных и методических основ,
создания, обобщения и распространения лучших практик применения ПС ПДО в
регионах РФ.
Примеры
тестовых заданий для оценки сформированности
профессиональных
компетенций педагога ДОД с
учётом требований ПС ПДО