Система формирования профессиональных компетенций это

Технология Портфолио как одна из эффективных форм персонифицированной формирования и оценки общих компетенций в рамках реализации ОПОП СПО

Цель использования технологии Портфолио – фиксация результатов профессионального и личностного становления будущего квалифицированного рабочего/специалиста в период получения образования в ПОО.

• сопровождение процесса целеполагания и планирования деятельности обучающегося по освоению  ОПОП и формированию профессионально и личностно значимых качеств, необходимых будущему квалифицированному рабочему/специалисту;
• систематизация материалов (теоретического и практического характера), которые могут рассматриваться как основа для решения разнообразных задач в сфере профессиональной деятельности;
• включение обучающегося в систематическую рефлексивную деятельность в процессе профессионального и личностного становления;
• представление материалов для анализа и самоанализа результатов образовательной деятельности обучающегося;
• обеспечение непрерывности процесса формирования у будущего квалифицированного рабочего/специалиста профессионально и личностно значимых качеств и особенности его образовательной деятельности.

Использование технологии Портфолио и ее конечного продукта – портфолио выпускника, позволяют обеспечить текущую, промежуточную и итоговую (в рамках ГИА) оценку результатов процесса формирования у обучающихся ОК.

Создаваемое портфолио должно носить надпредметный характер, т. не ориентировано на содержание конкретной учебной дисциплины, профессионального модуля или практику. В портфолио представляются материалы, создаваемые обучающимся в рамках учебной, внеучебной и практической деятельности.

Общая структура разделов портфолио будущего квалифицированного рабочего/специалиста должна уточнятся в соответствии с требованиями конкретных актуализированных ФГОС СПО и ПООП. Также разделы портфолио должны согласоваться с конкретным профессиональным стандартом осваиваемой профессии/специальности и индивидуальными представлениями будущего квалифицированного рабочего/специалиста о перспективах своего профессионально и личностно роста. Например, портфолио может быть ориентировано на профессиональное развитие обучающегося и включать материалы, связанные с формированием готовности реализовывать требования профессионального стандарта, или раскрывать аспект образовательной деятельности выпускника и формироваться на основе его учебной/ внеучебной деятельности, также актуален вариант портфолио, ориентированного на представление самореализации автора в тех сферах, которые для него значимы (проектная деятельность, социальные проекты, волонтерство, участие в конкурсах и олимпиадах профессионального мастерства и т.

Процесс работы обучающегося над портфолио не должен носить стихийный неуправляемый характер. С целю эффективного управления процессом создания и ведения портфолио необходимо в рамках ОПОП предусмотреть поддерживающие процедуры (наличие в учебном плане учебной дисциплины по ведению портфолио, внеучебных мероприятий или отражение целого направления в плане воспитательной работы по ведению портфолио) на протяжении всего периода обучения.

Приложение 7. Минимальный перечень информационных источников необходимый для разработки организационно-методических мероприятий и учебно-методической документации для формирования ОК 11

Наименование категории/группы ОКОбщие компетенцииСистемное и критическое мышление (ОК 01, ОК 02)ОК 01. Выбирать способы решения задач профессиональной деятельности, применительно к различным контекстам. ОК 02. Осуществлять поиск, анализ и интерпретацию информации, необходимой для выполнения задач профессиональной деятельности. Разработка и реализация проектов (ОК 01, ОК 11)ОК 01. Выбирать способы решения задач профессиональной деятельности, применительно к различным контекстам. ОК 11. Использовать знания по финансовой грамотности, планировать предпринимательскую деятельность в профессиональной сфере. Командная работа и лидерство (ОК 04)ОК 04. Работать в коллективе и команде, эффективно взаимодействовать с коллегами, руководством, клиентами. Коммуникация (ОК 05, ОК 09, ОК 10)ОК 05. Осуществлять устную и письменную коммуникацию на государственном языке с учетом особенностей социального и культурного контекста. ОК 09. Использовать информационные технологии в профессиональной деятельностиОК 10. Пользоваться профессиональной документацией на государственном и иностранном языках. Межкультурное взаимодействие. Гражданско-патриотическое поведение (ОК 06)ОК 06. Проявлять гражданско-патриотическую позицию, демонстрировать осознанное поведение на основе традиционных общечеловеческих ценностей, применять стандарты антикоррупционного поведения;Самоорганизация и самообразование (ОК 03, ОК 11)ОК 03. Планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие. ОК 11. Использовать знания по финансовой грамотности, планировать предпринимательскую деятельность в профессиональной сфере. Здоровьесбережение (ОК 08)ОК 08. Использовать средства физической культуры для сохранения и укрепления здоровья в процессе профессиональной деятельности и поддержания необходимого уровня физической подготовленности. Безопасность жизнедеятельности (ОК 07)ОК 07. Содействовать сохранению окружающей среды, ресурсосбережению, эффективно действовать в чрезвычайных ситуациях.

Цифровые педагогические технологии как необходимое условие формирования и оценки общих компетенций в рамках реализации ОПОП СПО

• (ИКТ) универсального назначения, такие как офисные программы, графические редакторы, Интернет-браузеры, средства организации телекоммуникации, дополненная реальность и т.д.;
• педагогические технологии (технологии обучения), в том числе, предполагающие использование ИКТ или основанные на их использовании;
• (в т.ч. цифровые, а также материальные и социальные, или гуманитарные), обеспечивающие формирование у обучающихся необходимых профессиональных и общих компетенций, знаний и умений.

• педагогические технологии (например, организация исследовательской и проектной деятельности обучающихся, технология «кейс-стади» и т.д.), которые могут предполагать использование ИКТ как вспомогательного педагогического средства, что не предполагает существенной модернизации этих педагогических технологий;
• педагогические технологии, своим возникновением обязанны процессу цифровизации и основанны на использовании цифровых средств (мультимедиа – сочинение как развитие идеи традиционного сочинения; виртуальная экскурсия как модернизация традиционной экскурсии; онлайн-лаборатория и т.д.).

Среди цифророждённых технологий, помимо педагогических, можно выделить и другие образовательно значимые цифророждённые технологии: управленческие (например, обеспечивающие автоматизацию документооборота в образовательной организации/сети), нейробиологические (например, основанные на использовании датчиков, позволяющих определять параметры здоровья и психофизиологического состоя-

ния обучающихся), производственные, обеспечивающие формирование заданных профессиональных и общих компетенций.

Базовый минимум педагогических технологий, необходимый для построения цифрового образовательного процесса профессионального образования и обучения включает в себя:

• технология дистанционного (онлайн) обучения, в том числе с использованием адаптивных систем обучения;
• технология «смешанного обучения» (blended learning), в том числе «перевёрнутое обучение» (flipped learning);
• технология организации проектной деятельности обучающихся, в том числе телекоммуникационные проекты.

Основными средствами цифровой дидактики профессионального образования и обучения, обеспечивающими достижение поставленных целей, являются:

• персонализованный образовательный процесс (персонализация обучения достигается путём: построения индивидуальных образовательных маршрутов; использования распределённых форм образовательного процесса в образовательной сети; использования адаптивных технологий обучения; создания насыщенной образовательной среды для самостоятельной работы, самообразования и саморазвития обучающихся);
• цифровые педагогические технологии (способны обеспечить практически бесконечное множество направлений индивидуализации обучения, в том числе: по содержанию, по темпу освоения учебного материала, по уровню сложности, по способу подачи учебного материала, по форме организации учебной деятельности, по составу учебной группы, по количеству повторений, по степени внешней помощи, по степени открытости и прозрачности для других участников образовательного процесса и т.д.);
• метацифровые образовательные комплексы (обучающие: симуляторы, тренажёры, средства дополненной реальности, датчики, фиксирующие качество отдельного трудового действия и т.д.; партнёрство ПОО и предприятий-работодателей приобретает форму единой про-изводственно-обучающей цифровой среды, например, учебно-производственная практика студентов может быть организована в ситуационном центре, где для них обеспечиваются возможности дистанционного наблюдения за реальными производственными процессами, участия в обсуждении и анализе возникающих производственных ситуаций, в том числе проблемных, выработке решений).

Цифровые педагогические технологии на современном этапе являются главными инструментами, обеспечивающими переход от доцифрового к цифровому образовательному процессу. Это не исключает возможности и необходимости целесообразного использования в цифровом образовательном процессе множества других известных педагогических технологий и методов обучения.

Приложение 5. Обобщенная структура кейса для формирования отдельных категорий/групп общих компетенций

Описание ситуации: дается описание ситуации

Контекст ситуации: приводится краткая содержательная информация теоретического содержания и имеющегося опыта

Дополнительные материалы:  приводятся конкретные примеры из практики или исторические свидетельства

Задания к кейсу

Оценочный лист кейса (содержит номер задания, наблюдаемое проявление компетенции, предполагаемые варианты выполнения задания, баллы)

Развитие профессиональной компетентности и ее специальных видов

Исследования проблем развития профессиональной компетентно­сти и ее различных видов в акмеологии занимают особое место, так как профессиональная компетентность является главной составной частью профессионализма личности и деятельности, важным услови­ям становления профессионала. Мы не раз подчеркивали, что в повы­шении уровня профессиональной компетентности важное значение имеет интеллектуальное развитие. Само же повышение уровня компе­тентности служит стимулом к формированию новых навыков и умений, то есть росту профессионального мастерства. Развитие компетентнос­ти ужесточает личностно-профессиональные стандарты, положитель­но влияет на мотивацию личностных и профессиональных достиже­ний. К тому же оно практически не имеет существенных ограничений, а это в свою очередь является ключом к расширению субъектного про­странства. Роль профессиональной компетентности и ее акмеологи­ческое значение трудно переоценить.

Исследования профессиональной компетентности базируются на адекватном понимании ее сущностных характеристик, отражающих общее содержание самой категории компетентности. Речь об этом уже шла в первом разделе, но на обобщенном, концептуальном уровне. Рассмотрим акмеологический аспект проблемы компетентности более подробно.

В науке компетентность (competentia — принадлежность по праву) — характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность, автори­тетность в определенной области. Существует и еще один аспект трак­товки: competence — это законно принятая способность авторитетного лица совершать определенные акты или действия в конкретных усло­виях, круг полномочий. Поэтому компетентный (competens — принад­лежащий, соответствующий, способный) — это знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имею­щий право решать вопросы как подведомственные.

С психологической точки зрения в содержании данных определе­ний просматривается ряд взаимосвязанных особенностей, которые и обусловливают качественные характеристики этого свойства личности.

Первая характеристика профессиональной компетентности назы­вается гностической, или когнитивной, она отражает наличие необ­ходимых профессиональных знаний. Их объем и уровень и являются главной характеристикой компетентности.

Вторая — регулятивная, позволяющая использовать имеющиеся профессиональные знания для решения профессиональных задач. Очевидно, что регулятивный компонент включает в себя проектиро­вочную и конструктивную составляющие, проявляющиеся в умении прогнозировать и принимать эффективные решения.

Третья — рефлексивно-статусная, дающая право за счет признания авторитетности действовать определенным образом.

Четвертая — это нормативная характеристика, отражающая круг полномочий, сферу профессионального ведения.

Наконец, пятая является коммуникативной характеристикой, так как пополнение знаний или практическая деятельность всегда осуще­ствляются в процессе общения или взаимодействий.

Таким образом, когда речь идет о компетентности в чем-либо, сле­дует отмечать или выделять все названные компоненты. С этих пози­ций на уровне общего в акмеологических исследованиях необходимо подходить к изучению и развитию профессиональной компетентнос­ти и ее конкретных видов.

На уровне особенного в профессиональной компетентности обяза­тельно отражается специфика профессиональной деятельности, сум­ма специальных профессиональных знаний, особенности профессио­нальных отношений и пр.

В качестве примера рассмотрим краткое изложение структуры про­фессиональной компетентности профконсультантов службы занятос­ти. Проведенные исследования показали, что в силу характера выпол­няемой деятельности профессиональная компетентность включает основные компоненты:

• профессионально-правовую компетентность (знание законода­тельства о труде и нормативных актов, распорядительных доку­ментов службы занятости на всех ее уровнях, методических ма­териалов по профессиональному консультированию и пр

• профессиологическую компетентность (система знаний о раз­личных профессиях, требованиях, предъявляемых ими к субъек­ту труда, общей и специальной профессиональной подготовке, факторах профессионального развития, видах профессиональ­ной деформации личности и пр

• социально-перцептивную компетентность (ввиду того, что дея­тельность профконсультанта относится к системе «человек — че­ловек», то необходима система знаний о типах личности, детерминантах поведения и отношений, восприятии и понимании человека человеком и пр

• коммуникативную компетентность (ввиду того, что деятель­ность профконсультантов осуществляется в процессе общения, необходимы знания содержания различных форм межличностного общения, методов психологических воздействий, особенно­стей их применения).

Профессиональная компетентность является обобщающей психо­логической и акмеологической категорией. Если ее рассматривать с системных позиций, то можно утверждать, что она не является неким монообразованием, а содержит различные взаимосвязанные компо­ненты. Это было показано на примере ее наличествующих главных ха­рактеристик: гностической, рефлексивно-статусной и др. К тому же на уровне особенного она, как отмечалось, может выступать в конкрет­ных видах, отражающих специфику профессиональной деятельности и взаимодействий. В то же время, если данная деятельность относится к классам «человек — человек», «человек — коллектив», «человек — большие социальные группы», ее особенным видом является психо­логическая компетентность, которая без преувеличения является стержневой составной частью профессиональной компетентности и включающей: социально-перцептивную компетентность; социально-психологическую компетентность; аутопсихологическую; коммуника­тивную компетентность; психолого-педагогическую компетентность.

Данные виды психологической компетентности, а также условия, факторы и технологии их развития стали объектами прикладных пси­хологических и акмеологических исследований. Опишем некоторые из них.

Психологическое и акмеологическое содержание социально-пер­цептивной компетентности рассматривалось с различных позиций. Было показано, что в ее основе лежат такие интегративные свойства и умения, как проницательность и наблюдательность.

В процессуальном аспекте проницательность включает межлично­стное оценивание, стереотипизацию, классификацию, сравнение, со­поставление, анализ, рефлексию. В результате формируется образ другого человека, происходит понимание главных детерминант его поведения и отношений. Особое внимание в работах уделялось мето­дам развития проницательности, базирующимся на фиксации и ин­терпретации неконтролируемых или слабо контролируемых форм поведения и различных индикаторов, отражающих внешний облик че­ловека, его экспрессию, характеристики речи, цветопредпочтения, привычки, симпатии и пр. Это по сути является важным методом неинструментальной психологической диагностики. В психолого-акмеологических исследованиях разработано системное структурно-функциональное описание проницательности как специального вида социально-перцептивной компетентности, что позволяет определить конструктивные пути ее развития до акмеологического уровня. Данный подход к раскрытию содержания социально-перцептивной компетент­ности и путям ее развития является весьма перспективным. К тому же он доказал свою состоятельность при решении важных практических задач.

Социально-перцептивная компетентность рассматривалась также и как система эмоционально-чувственного и интеллектуального вос­приятия, понимания и оценки социальных субъектов в деятельности и общении*.

Была разработана структурная модель социально-перцептивной компетентности, которая включала три подструктуры: потенциаль­ную, процессуальную и результирующую. Оценка социально-перцеп­тивной компетентности осуществлялась по таким характеристикам, как:

• точность восприятия другого человека; » его понимание и оценивание;

• способность системно реагировать на социальные субъекты;

• возможность адекватно мысленно моделировать (структурно представлять) личностные особенности воспринимаемого.

Кроме того, оценивались умения использовать при межличностном оценивании различные личностные индикаторы, а также разнообра­зие приемов оценивания и др.

Существуют четыре уровня развития социально-перцептивной компетентности:

• критический.

Повышение уровня социально-перцептивной компетентности за­висит не только от проницательности, но и от ее базисного свойства, каким является наблюдательность. Структура наблюдательности как базового качества и умения включает следующие компоненты:

• прогностический.

Выявлены личностные качества, способствующие развитию наб­людательности. Разработана (в табличной форме) системная модель функционирования и развития наблюдательности. Важным научно-практическим результатом стали разработанные акмеологические тренинги развития наблюдательности, которые в короткие сроки по­зволяют существенно повысить уровень это ценного профессиональ­но важного качества.

Социально-перцептивная компетентность изучалась и в професси­ональном общении.

Было показано, что характеристиками такого вида социально-пер­цептивной компетентности являются:

• гуманистическая направленность субъекта труда;

• рефлексивно-перцептивные знания и умения;

• позитивная профессиональная Я-концепция;

• некоторые личностные свойства (интеллект, воля, эмпатия, на­блюдательность, доброжелательность, эмоциональная теплота).

Определены пути развития социально-перцептивной компетентно­сти в профессиональном общении, основанные на рефлексивных зна­ниях и повышении уровня рефлексивной организации деятельности. Полученные результаты заслуживают внимания, в то же время их сла­бая систематизация и целенаправленность (ведь описанные свойства, качества и умения, вообще говоря, справедливы для развития и друго­го вида компетентности) говорят о необходимости строгого подхода к решению акмеологических задач.

Если социально-перцептивная компетентность имеет важное зна­чение в видах профессиональной деятельности, где осуществляется интенсивное общение и взаимодействия, то аутопсихологическая компетентностьимеет ключевое значение для осуществления про­грессивного личностно-профессионального развития. От ее уровня зависят:

• качество самоанализа;

• адекватность самооценки;

• уровень саморегуляции, самоэффективность и другие важнейшие свойства.

Аутопсихологическая компетентность важна при осуществлении развития путем включения в акмеологическую развивающую среду, где субъект развития осуществляет тесные взаимодействия со специа­листами в процессе акмеологического эксперимента. Но ее роль осо­бенно велика при осуществлении саморазвития, в том числе личност­но-профессионального.

С акмеологической точки зрения аутопсихологическая компетент­ность рассматривается как готовность и способность личности к целе­направленной психической работе по изменению свойств личности, ее поведения, деятельности и отношений в сторону прогрессивного личностно-профессионалъного развития.

Кроме того, аутопсихологическая компетентность является следстви­ем способности к целенаправленной ориентации во внутриличностном пространстве. Аутопсихологическая компетентность проявляется так­же в умении личности использовать и развивать собственные ресур­сы, поэтому она является результатом особого рода психологической деятельности, которая относится к классу внутриличностной деятель­ности. Ее предметом является саморазвитие и самосовершенствова­ние человека.

Аутопсихологическая деятельность может иметь непроизвольный, произвольный и постпроизвольный характер. С акмеологической точ­ки зрения особый интерес представляет произвольный вид аутопсихологической деятельности, которая характеризуется осознанностью, мотивированностью и контролируемостью.

Сущностные характеристики аутопсихологической компетентнос­ти могут быть представлены с системных позиций.

Аутопсихологическая компетентность представляется как система, включающая следующие структурные компоненты:

• рефлексивный компонент, включающий способность осуществ­лять адекватную самооценку и эффективный самоконтроль, в том числе и их динамических характеристик;

• проективный компонент, состоящий в способности осуществлять планирование развивающей самопреобразующей деятельности;

• интрокоммуникативный компонент как системопреобразующий внутренний диалог;

• конструктивный компонент, проявляющийся в способности осу­ществлять целенаправленные внутриличностные изменения;

• организаторский компонент, выступающий в умении наращи­вать свои ресурсы для саморазвития;

• прогностический компонент как способность и умение предвос­хищать ключевые моменты своего развития.

Таким образом, развитие аутопсихологической компетентности осу­ществляется преимущественно во внутриличностном пространстве с выходом в межличностное. Основным методом развития являются акмеологические технологии, применяемые в индивидуальной работе и с помощью групповых тренингов.

В аутопсихологической компетентности акцентируются свойства личности, позволяющие направить активность человека на самопо­знание, адекватную самооценку, самоконтроль и самоуправление. Ее развитие возможно и с ориентацией на биоэнергетические ресурсы, что позволяет активно влиять на функциональные состояния и тем самым повышать стрессоустойчивость и работоспособность.

Это развитие позволяет повысить уровень этического и экологичес­кого самосознания, ускорить процесс личностно-профессионального развития.

Если рассматривать данную компетентность преимущественно в регуляторном плане как систему специальных умений, то актуализиру­ется вопрос о наличии аутопсихологических способностей личности (АПС), условий и технологий их развития*.

Было доказано, что АПС оказывают сильное влияние на такой ком­понент саморазвития, как самосовершенствование. Эти способности операционализируют процессы энергоинформационного преобразо­вания у развивающейся личности и включают интериоризацию, ре­флексию и внутреннюю адаптацию, информацию о потенциальных возможностях в самосовершенствовании. Были разработаны акмеоло­гические технологии развития таких способностей до высокого уров­ня, обусловленного требованиями профессионализма.

Представленная схема структурного содержания психологической компетентности, включающей социально-перцептивный, социаль­но-психологический, аутопсихологический, коммуникативный и пси­холого-педагогический виды компетентности постоянно развивается и совершенствуется. Обосновано наличие и других видов психологи­ческой компетентности, которые являются важной составной частью профессиональной компетентности. Среди них особо следует выде­лить рефлексивную и конфликтологическую компетентность.

Рефлексия как отражение, система информативных обратных свя­зей играет огромную роль в развитии личности, ее деятельности, общении, отношениях и взаимодействиях. Рефлексивные компонен­ты содержатся во всех видах профессиональной и психологической компетентности. В психологии и акмеологии отмечены связи между уровнем развития рефлексии и продуктивности личностно-профессионального развития, правда, эта связь нелинейная. Все это актуализи­ровало проблему изучения и развития рефлексивной компетентности.

Рефлексивная компетентность— это профессиональное свойство личности, проявляющееся в эффективном осуществлении рефлексив­ных процессов, реализации рефлексивных способностей, что ускоряет процессы личностно-профессионального развития, повышает креатив­ность деятельности*.

Рефлексивная компетентность состоит в осведомленности относи­тельно процессов актуализации личности, реализации рефлексивных способностей в осмыслении и преодолении стереотипов мышления и образования нового инновационного содержания. Это важное про­фессиональное свойство личности, позитивно влияющее на процессы личностно-профессионального развития. Особенно велика роль реф­лексивной компетентности в переосмыслении личностного и профес­сионального опыта, что способствует формированию новых профес­сиональных эталонов и стандартов, стимулирующих развитие.

Проведенные исследования показали, что структура рефлексивной компетентности включает в себя:

• знания о ролевых функциях и позициональной организации кол­лективного взаимодействия (кооперативный тип рефлексии);

• представления о внутреннем мире другого человека, психологи­ческих детерминантах его активности и отношений (коммуника­тивный тип рефлексии);

• представления о своих поступках и отношениях, образ собствен­ного «Я» как индивидуальности (личностный тип рефлексии); « знания об объектах и способах взаимодействия с ними (интел­лектуальный тип рефлексии).

Важным видом профессиональной и психологической компетент­ности является конфликтологическая компетентность. Актуальность ее обоснования и изучения обусловлена значительным увеличением числа конфликтов, имеющих негативные разрушительные послед­ствия. Умение разрешать конфликты и управлять ими стало важней­шей характеристикой профессионализма специалистов и руководителей, осуществляющих свою деятельность в системах «человек — человек» и «человек — коллектив».

Конфликтологическая компетентность рассматривается какког­нитивно-регуляторная подструктура профессионализма личности и деятельности позволяющая предвосхищать конфликты, разрешать их на справедливой основе, оказывать психологическое воздействие на кон­фликтующие стороны с целью снижения негативных последствий кон­фликтов.

В проведенных исследованиях была определена и описана психо­логическая структура конфликтологической компетентности, вклю­чающая ряд взаимосвязанных компонентов:

• гностического (знания о причинах возникновения конфликтов, закономерностях и этапах его развития и протекания, особенностях поведения, общения и деятельности оппонентов, их психических состояниях, применяемых приемах конфликтного противобор­ства, психологических характеристик конфликтных личностей);

• регулятивного, или конструктивного (умения воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противобор­ства, умения разрешать конфликт на справедливой и конструктив­ной основе, в том числе выступая в качестве «третейского судьи», умения формировать общественное мнение по отношению к оп­понентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации);

• проектировочного (умения на основе имеющихся знаний умения предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в конфликте, его влияние на психологический климат в коллективе, последствия для организации);

• рефлексивно-статусного (развитая рефлексивная организация деятельности и отношений, рефлексия собственного поведения и общения, отражения иерархических отношений);

• нормативного (знание корпоративных этических норм поведения и отношений, следование им).

В психолого-акмеологических исследованиях были разработаны различные виды системного описания конфликтологической компе­тентности по данным структурным компонентом с раскрытием содер­жания необходимых знаний, умений, личностно-профессиональных качеств и детерминант развития (объективные и субъективные усло­вия и факторы, психологические механизмы)*.

* Денисов О. Проблема конфликтологической компетентности руково­дителя. — М. : МААН, 2000; Богданов Е. , Зазыкин В. Психология личнос­ти в конфликте. – Калуга: КГПУ, 2002.

Разработаны акмеологические технологии и специальные тренин­ги для развития конфликтологической компетентности.

Существует специальный вид психологической компетентности, который необходим руководителям для осуществления эффективно­го антикризисного управления. Значимость его подтверждена акмеологическими исследования профессионализма руководителей в слож­ных ситуациях управления, характерных для переходного периода. Для кризисов характерны различные острые психологические прояв­ления: снижение доверия, возрастание конфликтов, преобладание не­гативных эмоциональных состояний, неуверенность, снижение тру­довой мотивации и пр. Поэтому психологическая компетентность в условиях антикризисного управления стала объектом специальных акмеологических исследований. Было показано, что она является сис­темой, включающей семь относительно самостоятельных, но взаимо­связанных подсистем или подструктур*.

Подструктура социально-перцептивной компетентности. Она игра­ет особую роль в восприятии и понимании личностных особенностей управленческой команды и персонала, их психических и эмоциональных состояний в экстремальных условиях кризиса, оказывающих сильное влияние на поведение и отношения

Подструктура социально-психологической компетентности, вклю­чающая знания, отражающие изменения групповых процессов и фун­кций при действии экстремальных факторов, характерных для кризи­сов, и самих кризисных явлений, интеллектуальные умения получать и анализировать психологическую информацию, умения точно ориен­тироваться в социальных ситуациях, выделять их детерминанты, пред­видеть их исходы, высокий уровень интеллектуальных способностей, рефлексию, эмпатию.

Подструктура аутопсихологической компетентности, включаю­щая рефлексивные знания и личностно-профессиональные качества, обеспечивающие высокую психологическую устойчивость, готовность к управленческой деятельности в кризисных условиях, способствую­щих лидерскому поведению, вызывающих доверие со стороны персо­нала, способствующих осуществлению влияния на окружающих.

Подструктура коммуникативной компетентности, представляющая систему знаний о видах, различных формах, методах и факторах эф­фективности делового, служебно-товарищеского, субординационного и доверительного общения, о методах психологического воздействия на партнеров по общению, об их особенностях в условиях затруднен­ного общения при действии экстремальных факторов, о влиянии не­гативных психических эмоциональных состояний на восприятие, понимание и осмысление информации, систему специальных комму­никативных умений, позволяющих осуществлять эффективное об­щение, влиять на партнеров по общению в различных ситуациях взаи­модействий и находящихся в различных (в том числе и негативных) психических эмоциональных состояниях.

Подструктура психолого-педагогической компетентности, включа­ющая знания и умения стабилизировать настроения и отношения, формировать доверие, уверенность, благоприятный морально-психо­логический климат.

Данные подструктуры образуют единую систему психологической компетентности руководителя в условиях антикризисного управле­ния. Такая компетентность может повышаться и развиваться с по­мощью акмеологических методов и технологий.

Специальный вид профессиональной компетентности, базирую­щийся на социально-перцептивном, социально-психологическом и профессиологическом видах компетентности, имеет непосредственное отношение к практике работы с персоналом, раскрытию кадрового потенциала организации. Это профессиональная компетентность субъекта кадровой работы*.

Данный вид компетентности имеет следующие структурные состав­ляющие:

• методическая компетентность в области средств и способов от­бора кандидатов, оценки их профессиональных умений и про­фессионально важных качеств, предполагающая способность выделять критерии и показатели, владение психологическими методами оценивания, умения анализировать и объяснять полу­ченные факты;

• социально-психологическая компетентность;

• профессионально-управленческая компетентность, проявляющая­ся в знании особенностей функционирования конкретного субъек­та в общей системе профессиональных взаимодействий. Весовые коэффициенты каждого вида компетентности составляют соответственно: 0,32; 0,16 и 0,52. Описаны характеристики «оценоч­ной» деятельности таких специалистов: » быстрота оценивания;

• точность оценивания;

• соотносимость результатов оценивания с данными, полученны­ми в результате использования инструментальных методов пси­ходиагностики;

• прогностичность оценок;

• надежность оценивания и оценок;

• степень организованности оценочной деятельности.

Разработана модель тренингового развития компетентности в оце­ночной деятельности. Выявлены субъективные факторы развития данного вида компетентности:

• умение анализировать и составлять классификации и типологии;

• направленность на взаимодействие;

• интерес к личности;

• умение управлять своими состояниями и эмоциями.

Психолого-акмеологические исследования профессиональной ком­петентности, ее специальных видов как составляющих профессиона­лизма личности и деятельности, условий и факторов развития осуществляются масштабно и интенсивно. Значительное внимание уделяется акмеологическим аспектам развития коммуникативной компетентно­сти, культурологической, социальной компетентности и другим видам. Их результаты позволили подойти к обоснованию новой акмеологической категории — акмеологической компетентности, которая в общем виде рассматривается как когнитивный компонент системы профес­сионализма акмеолога, сфера его профессионального ведения вклю­чает акмеологические знания о путях, принципах и закономерностях прогрессивного развития зрелой личности и ее профессионализма.

infopedia. su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. В случае нарушения авторского права напишите сюда.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Указом Президента Российской Федерации от 07 мая 2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» перед системой образования поставлены стратегические задачи воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций; создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней. Во исполнение Указа в рамках Национального проекта «Образование» основной задачей федерального проекта «Молодые профессионалы» определена задача модернизации профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ. Модернизационные процессы, идущие в системе СПО, требуют грамотных управленческих и методических решений в области обеспечения внедрения цифровых технологий в экономике и социальной сфере и образовательных технологий, обеспечивающих освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс.

Для достижения поставленных целей средствами образовательных технологий при

формировании и оценки ОК необходимо решить следующие задачи:

• определить признаки, потенциал и условия использования конкретных образовательных технологий, направленных на формирование и оценки ОК выпускников как в целом, так и для отдельной категории/группы ОК;
• дать характеристики образовательным технологиям, направленных на формирование и оценки определенной категории/группы ОК;
• описать модель организационно-методического сопровождения формирования и оценки определенной категории/группы ОК с помощью портфолио;
• показать роль и место образовательных технологий в условиях  цифровизации (как части цифровой экономики) образовательного процесса профессионально образования и формирования и оценки определенной категории/группы ОК.

В настоящем учебно-методическом пособии рассматриваются вопросы определения роли и места образовательных технологий при реализации образовательных программ среднего профессионального образования в части формирования и оценки ОК (приложения 1,2), как образовательного результата при реализации актуализированных ФГОС СПО в практико-ориентированной модели профессионального образования.

Материалы, представленные в настоящем учебно-методическом пособии, развивают, дополняют и вносят новые элементы в теорию и практику  формирования и оценки ОК средствами образовательных технологий. Определён потенциал конкретной образовательной технологии  необходимый как для формирования и оценки ОК  в целом, так и отдельной категории/группы компетенций.

Практическая значимость и отличительная особенность представленных методических материалов по применению образовательных технологий в процессе реализации актуализированных ФГОС СПО является их универсальность и возможность использования в повседневной практике любой ПОО с целью формирования и оценки ОК.

Нормативные акты, определяющих описание стратегии формирования и оценки ОК (в комплексе или по отдельным категориям/группам) можно выделить следующие:

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (в актуальной редакции) от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Федеральными государственными образовательными стандартами устанавливаются сроки получения общего образования и профессионального образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся. Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам. (Статьи 11, 28).

Паспорт национального проекта «Образование» (федеральный проект «Молодые профессионалы», утвержденный президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам протокол от 3 сентября 2018 г. №10.

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования (в актуальной редакции), утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 июня 2013 г. № 464. Требования к образовательной программе СПО (п. 12). Образовательные организации ежегодно обновляют образовательные программы среднего профессионального образования с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы (п. 18).

Положение о практике обучающихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования, утвержденное приказом Минобрнауки России от 18. 2013 № 291 (ред. от 18. 2016). Практика имеет целью комплексное освоение обучающимися всех видов профессиональной деятельности по специальности (профессии) среднего профессионального образования, формирование общих и профессиональных компетенций, а также приобретение необходимых умений и опыта практической работы по специальности (профессии). 5-8, 14, 15, 20, 23).

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования (актуализированные ФГОС СПО). Требования к результату освоения образовательной программы. Требования к общим компетенциям выпускников программ СПО и использования образовательных технологий.

Примерные образовательные программы по профессиям и специальностям среднего профессионального образования (актуализированные ФГОС СПО). Планируемые результаты освоения образовательной программы. Требованиями  в части формирования общих компетенций (знания и умения).

Профессиональные стандарты по профессиям и специальностям.

Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», утвержденные приказом Минтруда России от 08 сентядря2015 № 608н. Трудовые функции и действия по должностям: преподаватель (СПО), мастер производственного обучения, методист, старший методист.

Методика организации и проведения демонстрационного экзамена по стандартам Ворлдскиллс Россия, утвержденные приказом Союза «Агентство развития профессиональных сообществ и рабочих кадров «Молодые профессионалы Ворлдскиллс Россия» от 31 января 2019г. № 31. 2019-1. Проведения демонстрационного экзамена по стандартам Ворлдскиллс Россия с целью оценки уровня овладения обучающимися профессиональными и общими компетенциями в рамках освоения образовательной программы.

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ СОКРАЩЕНИЯ, ОПРЕДЕЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ

В настоящем учебно-методическом пособии применяются следующие основные сокращения, определения и понятия:

ВКР – выпускная квалификационная работа,

ГИА –государственная итоговая аттестация,

ОК – общая компетенция,

ОПОП – основная профессиональная образовательная программа,

ПОО – профессиональная образовательная организация,

ПООП – примерная основная образовательная программа,

СПО – среднее профессиональное образование,

ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт.

Вид трудовой деятельности – это совокупность трудовых функций, которые имеют схожий характер, результаты и условия труда.

Компетенция – способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области;

Обобщенные трудовые функции – это совокупность трудовых функций, что связаны между собой, которые образовались в результате разделения труда в конкретном производственном процессе

Педагогические работники – преподаватели и мастера производственного обучения (для данного пособия);

Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности, в том числе выполнения определенной трудовой функции (ч. вторая ст. 195. 1 ТК РФ, с 1 июля 2016 г.

Трудовое действие – это процесс взаимодействия рабочего персонала с предметом труда, при котором реализуются поставленные задачи.

Трудовые функции – это система трудовых действий, которые осуществляются в рамках обобщенной трудовой функции, представляющая собой автономный и интегрированный набор трудовых действий, что определяются бизнес проектами и предполагают наличие определенных компетенций для их реализации.