Профессиональная
компетентность педагога это – единство
теоретической и практической готовности
к осуществлению педагогической
деятельности, его профессионализм.
Содержание
компетентности педагога сформулировано
в квалификационной характеристике,
которая представляет собой обобщенные
требования к учителю, его теоретическим
знаниям, практическому опыту.
–
методических основ, категорий педагогики;
–
закономерностей развития личности;
–
законов возрастного анатомо-физиологического
и психического развития детей;
–
сущности целей и технологий воспитания
и обучения.
Психолого-педагогические
знания являются основой гуманистического
мышления учителя.
Психолого-педагогические
и специальные знания (по предмету)
являются необходимыми но недостаточными
для профессиональной компетентности. На основе многих из них формируются
интеллектуальные и практические умения
и навыки.
Педагогические
умения
– совокупность последовательно
развивающихся действий, часть из них
доводится до автоматизма (навыки),
основаны на теоретических знаниях.
Умение
имеет внутреннюю структуру:
взаимообусловленную связь, компонентов
умения, относительно самостоятельных.
Например
в “умение провести беседу” можно
выделить части:
–
сформулировать тему, чтобы она отражала
интересы учащихся и воспитательные
задачи воспитателя;
–
отобрать методы и формы, средства
воспитания;
–
разработать план-конспект и т.
Структура
профессиональной компетентности
педагога может
быть раскрыта через педагогические
умения, которые объединены в четыре
группы.
- Умения
“переводить” содержание объективного
процесса воспитания в конкретные
педагогические задачи; - Умения
построить и привести в движение
педагогическую систему (обучения,
воспитания); - Умения
выделять и устанавливать взаимосвязи
между компонентами и факторами
воспитания; - Умения
учета и оценки результатов педагогической
деятельности: самоанализ и анализ
процесса воспитания.
Содержание
теоретической готовности учителя.
Их
наличие является одним из критериев
педагогического мастерства, они включают
в себя частные умения:
–
расчленять педагогические явления на
составляющие элементы (условия, причины,
мотивы, средства, формы);
–
находить основную педагогическую
задачу, способы ее решения;
–
правильно диагностировать педагогическое
явление (результат взаимодействия,
видеть педагогическую задачу (проблему)
и находить пути ее решения.
–
выдвижение педагогических целей и
задач;
–
отбор способов достижения педагогических
целей;
–
предвидение результата, возможных
отклонений;
–
определение этапов (стадий) педагогического
процесса;
–
планирование совместно с учащимися
жизнедеятельности.
Суть
их состоит в разработке
воспитательно-образовательных проектов
и включают в себя умения:
–
переводить цель и содержание воспитательного
процесса в конкретные педагогические
задачи;
–
учитывать при определении педагогических
задач потребности и интересы учащихся,
возможности, опыт;
–
отбирать содержание, формы, методы и
средства педагогического процесса;
–
планировать систему приемов стимулирования
активности школьников.
Суть
данных умений состоит в понимании
учителем самого себя, своих действий. Они включают в себя умения анализировать:
–
правильность постановки целей, их
перевод в конкретные задачи;
–
соответствие содержания деятельности
воспитанников поставленным задачам;
–
эффективность применяемых методов;
–
соответствие применявшихся организационных
форм возрастным и индивидуальным
особенностям учащихся;
–
причины успеха или неудач;
–
опыт своей деятельности.
Содержание
практической готовности учителя.
Практическая
готовность проявляется во внешних
действиях, которые можно наблюдать. Это
организаторские и коммуникативные
умения.
К
организаторским умениям относятся:
мобилизационные, информационные,
развивающие, ориентационные.
Направлены
на активизацию внимания школьников,
развитие интересов к учебной и другим
видам деятельности; формирование
потребности в знаниях и т.
Это
умения изложения учебной информации,
ее получения, работы с печатными
источниками, дидактически преобразовывать
полученную информацию и адаптировать
ее к поставленным задачам обучения и
воспитания.
Создают
условия для развития познавательных
процессов, чувств, воли, стимулируют
самостоятельность и творческое мышление,
индивидуальные особенности и т.
Формируют
морально-ценностные установки, научное
мировоззрение, интерес к учебной и
профессиональной деятельности.
Коммуникативные
умения педагога: перцептивные,
умения педагогического общения.
–
воспринимать информацию от партнеров
по общению в ходе совместной деятельности;
–
проникать в личную суть других людей;
–
определять тип личности, темперамент,
характер;
–
видеть главное в человеке;
–
определять его отношение к социальным
ценностям и т.
Данные
об учащихся, полученные в результате
применения перцептивных умений лежат
в основе успешного педагогического
общения.
–
моделирование общения (анализ особенностей
аудитории, вероятные затруднения и
т
–
осуществление коммуникативной атаки
(быстрое включение класса в работу);
–
установление психологического контакта
с детьми (создать обстановку для
творчества и т
–
управление общением (органично и
последовательно действовать в публичной
обстановке, поддерживать общение и
т
–
установление обратной связи в процессе
общения (улавливать общий настрой
класса, видеть тех, кто отключился от
общей деятельности) и т.
Общение учителя
и учащихся на уроке, досуге, во внеклассной
работе является важным условием
эффективности педагогического процесса,
средством развития личности.
Учитель дожжен
уметь не только передавать информацию,
но и создать атмосферу радости познания,
комфортности, заинтересованности. Неправильное педагогическое общение
является причиной негативного отношения
к учителю, к школе. Для успешной
педагогической деятельности необходимо,
чтобы учитель смог установить
педагогические целесообразные отношения
с учащимися, владеть культурой
педагогического общения. Культура
педагогического общения – система
знаний, умений и навыков адекватного
поведения в различных ситуациях общения.
«Педагогическое
общение – это профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке и
вне его, направленное на создание
благоприятного психологического
климата».
– создать комфортную
атмосферу для учения, воспитания и
развития детей,
– обеспечить
работоспособность учащихся, развивать
их самостоятельность и ответственность
в учебно-воспитательном процессе,
– вызывать чувства
радости учения, познания, жажду
деятельности,
– создание
благоприятных условий развития памяти,
внимания учащихся.
– познание личности,
– обмен информацией.
– обмен ролями.
– самоутверждение.
В процессе общения
дети познают других людей и самих себя,
происходит обмен духовными и материальными
ценностями, создаются условия для
положительной мотивации учебно-воспитательного
процесса.
В процессе общения
дети выполняют разнообразные роли
(учитель – ученик, организатор –
исполнитель), что программирует набор
того или иного социального поведения. Смена социальных ролей способствует
разностороннему развитию личности.
В процессе общения
учитель должен помочь ребенку осознать
своего «я», свою значимость, сформировать
адекватную самооценку, создать условия
для сопереживания (понимания чувств
другого человека), что способствует
гармонизации отношений между личностью
и коллективом, учителем и учащимися.
В рамках компетентностного подхода возникает вопрос о множественности компетентносгей. их компонентов, типов и видов.
Бондарева выделяет следующие компонентыпрофессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Профессиональная компетентность включает:
– правовую компетентность (знание законодательства о труде и нормативных актов, распределительных документов службы занятости на всех ее уровнях, методических материалов по профессиональному консультированию):
– функциональную компетентность (система знаний о различных профессиях, требованиях, предъявляемых ими к субъекту труда, общей и специальной профессиональной подготовке, факторах профессионального развития, видах профессиональной деформации личности);
– социально-перцептивную компетентность (система знаний о типах личности, восприятии и понимании человека человеком);
– коммуникативную компетентность (система знания содержания различных форм межличностного общения, методов психологических воздействий, особенностей их применения).
Например, авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:
•компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
•компетентность в сфере гражданско-обшественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
•компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
•компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного
здоровья, семейного бытия и проч
– специальная профессиональная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
– социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, как социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
– личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости.
видам профессиональной деятельности (коммуникативная,
диагностическая, проективная компетенции) и по качествам, психическим процессам и свойствам личности, востребованных в труде (когнитивная, перцептивная, эмотивная, рефлексивная компетенции). В свою очередь они дифференцируются по обращенности на труд (профессиональные компетенции) и по обращенности на себя (самокомпетенции), направленные на овладение собственными психическими процессами и особенностями, обеспечивающими процессы самооценки, саморегуляции и саморазвития.
На основе анализа различных подходов (Н. Ивановой, Е. Бондаревой, С. Ефимовой, А. Марковой, В. Наперова,
Першиной, В. Спиридонова) нами разработана структура профессиональной компетентности специалистов, включающая три компонента профессиональной компетентности, состоящих из различных блоков компетенций (рис. 1):
> по основанию видов профессионального деятельности (функциональная, правовая, экономическая, техническая,
г- по основанию соганиьно значимых качеств личности свойств и особенностей личности (познавательная, эмотивная, рефлексивная компетенции) и востребованных в труде профессионально важных качеств;
г- по основанию профессиональной направленности личности (мотивационная компетенция).
Данная структура учитывает две стороны трудового процесса: во-первых, объективную(независящую от работника) составляющую – это сама трудовая деятельность, предъявляющая требования к работнику, во-вторых, субъективную составляющую. которая характеризуется индивидуально-психологическими качествами и функциональными возможностями работника как индивида, определяющими границы
компетентного поведения и деятельности (качества личности могут способствовать освоению и осуществлению трудовой деятельности, а могут существенно ее затруднять). Помимо выделенных двух составляющих, значимым является мотивационная направленность человека, которая определяется как готовность к обучению, освоению профессиональной деятельности, профессиональному продвижению. Она либо ускоряет, либо замедляет процесс становления профессионала.
Рис. 1 Структура профессиональной компетентности специалистов
Более подробно рассмотрим каждый блок компетенций.
Первый блок – компетенции по видам деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение, осуществление) компонент, в котором преломляются первичные значения компетентности как осведомленность, знания, опыт и т. и который представляет собой
систему приооретенных знании с учетом их глуоины. ооъема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций специалиста.
В основу функциональной компетенции будущего специалиста входит синтез профессиональных и специальных знаний и умений. способов деятельности. самостоятельного решения задач
производственного процесса.
Правовая компетенция подразумевает владение основами законодательства и правовыми актами РФ, относящимися в первую очередь к профессиональной деятельности.
В современных условиях неотъемлемым показателем квалификации специалиста является «техническая» подготовленность работника к выполнению профессиональных функций (техническая компетенция), умения и навыки результативно использовать технику, владение информационными программами.
Коммуникативная компетенция включает умения устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Коммуникативная компетентность проявляется в процессе взаимодействия и сотрудничества с другими людьми в производственной деятельности, что предполагает способность понимать партнеров по общению, адекватно воспринимать ситуацию общения, прогнозировать напряженные межличностные ситуации, разрешать конфликтные ситуации.
Данная компетенция рассматривается как владение совместной
(групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью и
i принятыми приемами профессионального общения, как социальная
ответственность за результаты своего профессионального груда, как
деловой аспект общения, включающий умение вести деловую переписку.
общаться по телефону, слушать собеседника, владеть деловой культурой и
культурой профессиональной речи.
Второй блок – компетенции по качествам личности специалиста.
Структура личностного потенциала имеет существенное значение и определяет взаимодействие и взаимосвязь ее компонентов в процессе компетентного выполнения деятельности, что составляет основу самоопределения субъекта. К личностным компетенциям можно отнести познавательную, эмотивную (эмоционально-волевую), рефлексивную.
Познавательная компетенция включает знание особенностей познавательной деятельности. умение использовать психические познавательные процессы, знание индивидуальных особенностей процесса познания,”способность планировать свою деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения, гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть и анализировать проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения; формирование умений излагать информацию в сжатые сроки, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную информацию, являются важными характеристиками специалиста.
Эмотивная (эмоционально-волевая) компетенция предполагает возможность управления собственными эмоциональными состояниями, волевыми усилиями, необходимыми в профессиональной деятельности и общении с коллегами на работе.
Рефлексивная компетенция определяет уровень развития самооценки, ответственности за результаты деятельности, познания себя и самореализации в процессе профессиональной деятельности. Она является регулятором личностных достижений, побудителем самопознания, механизмом профессионального роста, совершенствования мастерства, формирования индивидуального стиля трудовой деятельности. Рефлексивное осознание себя в системе избранной профессиональной деятельности способствует раскрытию потенциала обучаемых.
Любой процесс деятельности начинается с этапа «целсполагания». определения цели и путей ее достижения, а заканчивается получением личностью и профессионально значимого результата, который соотносится с поставленной целью, самооценкой, и одобрением независимыми экспертами. Если соответствие есть – можно говорить о сформированной компетенции; если есть рассогласование и реальный результат не совпадает или значительно отличается от заданного (модели специалиста), говорят об отсутствии компетентности специалиста. Каждый работник компетентен в топ степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности.
Поэтому третьим блоком служит мотивационная компетенция.
где У о – успешность обучения. Уо =
М
+ 4П +
С
М – мотивация. Ш – прием (либо поиск) информации. П2 – понимание информации. Пз – ‘запоминание,
П4 – применение информации. С – систематичность знаний.
Мотивационная компетенция включает три характеристики:
> во-первых, мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности стимулируют творческое проявление личности; потребность личности специалиста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности;
> во-вторых, способность к экстравертности и доминированию. Эта способность позволяет усиливать влияние на других людей, поскольку экстравертные люди способны выдерживать большую социальную нагрузку, а с другой стороны, социально ориентированная способность
доминировать подразумевает умение дооиватьея своего путем уоеждении, координации и разъяснений:
г в-третьих, подразумевает приложение дополнительных усилий
для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки. упорство при выполнении сложных заданий, целеустремленность, т. характеризует волевую сторону поведения и неразрывно связан с волей человека.
Мотивационная компетенция служит связующим звеном в процессе развития специалиста. Мотивы, потребности, цели, ценностные установки определяют уровень заинтересованности человека в приобретении профессиональных компетенций, а также мотивацию достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм
В структуре мотивации можно выделить 4 компонента: S удовольствие от самой деятельности; ■S значимость для личности непосредственного результата
деятельности; ■S мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; “/ принуждающее давление на личность (Б. Додонов). Мотивы бывают внешние и внутренние (таблица №1). От преобладающих мотивов зависит готовность к освоению и реализации себя в деятельности.
Внешние мотивы
Внутренние мотивы
Внешние по отношению к непосредственной цели учения
Побуждают человека к учению
Наказание и награда; угроза и требование; материальная выгода; давление группы; ожидание будущих благ
Интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный, профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации
Знания и умения служат средством для достижения других целей (уход от неприятного; достижение
Развитие познавательного интереса проходит
три основных этапа:
– ситуативный познавательный интерес.
общественных или личных успехов, выгоды, карьеры; удовлетворение
честолюбия. возникающий в условиях новизны;
– устойчивый интерес к определенном} предметному содержанию деятельности;
– включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Учение может быть безразлично
Учение значимо
Учение носит вынужденный характер
Учение носит характер познавательной самостоятельности
При рассмотрении профессиональной компетентности необходимо учитывать связи, возникающие между разными, но состоящими во взаимодействии, видами компетенций, так как они проявляют себя каждый раз по-новому в зависимости от внутренних факторов (потенциал личности, опыт, умения, качества) и внешних условий (статус, престиж, уровень профессиональной подготовки и др. ), оказывающих влияние на деятельность профессионала. Причем внутренние факторы или личностные особенности являются той базой, на которой выстраиваются профессиональные качества, а сама профессиональная деятельность и процесс ее освоения актуализируют потребность в проявлении и развитии личностных, индивидуальных качеств.
Определение понятия “компетенция”ОбзорВ мире работы и менеджмента «компетенция» составляет важнейший аспект работы человека в коллективе. По большей части, работа выполняется наиболее эффективно, если сотрудник обладает и проявляет совокупность навыков, умений и поведения (или отношений). Различные виды «компетенции» определяют каждую из этих составляющих эффективной работы. Навыки и знания в работе часто называют техническими, функциональными, «жесткими» или связанными с работой умениями. Цель таких определений – учесть все важные задачи, навыки и умения, необходимые для эффективного выполнения работы. Поскольку списки этих умений касаются детального рассмотрения предмета работы и роли сотрудника, то они обычно длинные и сложные. Как правило, это значит, что каждый список ограничивается одной должностью или одной ролью. Они могут также относиться к нескольким взаимосвязанным видам должностей, но ни в коем случае к их большому числу или даже к целой организации. Такая компетенция, как поведение (или отношения) часто составляет более короткие списки, поскольку для большинства должностей перечень практически одинаков. Например, ориентация на клиента – это поведенческая компетенция (рассматривается уже не предмет, а профессиональный образ действия), и она становится все более и более важным аспектом в постоянно растущем количестве должностей. Поэтому можно вывести одно определение «компетенции» в потребительской сфере, которое подойдет для разных должностей и ролей. Список наиболее часто используемых названий компетенцийСписок основан на анализе 49 словарей компетенций, общим числом компетенций равным 553. Справка: название компетенции, не обязательно соответствует ее содержанию, она отражает лишь то, как ее понимают в той или иной компании. Эти типы компетенций часто называют поведенческими, «гибкими» или персональными. Следующая немаловажная подгруппа поведенческих компетенций направлена на оценку способов управления своими эмоциями. Это подмножество компетенций известно под общим названием “эмоциональный интеллект”. Оно охватывает такие навыки, как эмпатия и пониманию других (а, соответственно, и более продуктивную работу с людьми), а также способность контролировать собственные реакции на давление со стороны. В чем разница?Ранее уже говорилось о понятиях технической компетентности и поведенческой компетенции, и проницательные читатели, вероятно, отметили употребление, как слова «компетентность», так и слова «компетенция». Давайте начнем со второго понятия: поведенческая компетенция. Этот подход был разработан в США Дэвидом МакКлелландом (David McClelland) и продолжен Ричардом Боятцисом (Richard Boyatzis). Их работа, прежде всего, включала определение поведения успешных руководителей. Подход, разработанный МакКлелландом и Боятцисом, делал особый акцент на эффективной работе и был ориентирован на поиск поведения, которым не обладал среднестатистический руководитель. Другими словами, они были заинтересованы в дифференциации поведения. Деятельность Дэвида МакКлелланда и его коллег в консалтинговой компании McBer сделала скачок в 1981 году, когда Американская Ассоциация Менеджмента уполномочила консультанта McBer Ричарда Боятциса исследовать, может ли общая модель руководительской компетенции выводиться из индивидуальных моделей. Боятцис проанализировал исследования более 2000 человек с 41 руководящей должности из 12 компаний. Немаловажно, что Боятцис установил четкое определение понятия «компетенция». По его словам, «компетенция» – это «основная характеристика человека, которая причинно связана с эффективной работой» (Боятцис, 1982). В компетенцию могут входить мотивы, особенности, навыки, видение себя и социальная роль, в также знания. Отражая ранние идеи МакКлелланда, Боятцис связал понятие компетенции с эффективностью работы: «Эффективная работа – это достижение определенных результатов (успехов) через определенные действия и благодаря поддержанию единой линии поведения, порядка действий и условий организации». Персональная компетенция позволяет человеку совершать эти действия. Компетенция – это возможность: «Набор персональных компетенций отражает возможности человека. Они описывают, что он может сделать (но не обязательно делает), причем независимо от ситуации и обстановки». Определив компетенцию как «набор характеристик, которые отделяют эффективную работу от удовлетворительной или неэффективной», Боятцис оказался перед вопросом, как определить эти характеристики, которые значимы для работы, но не ведут к эффективности. Он решил определить их как пороговую компетенцию. Несмотря на то, что мотивы, особенности, видение себя и социальная роль, навыки и умения – все считаются компетенцией, согласно Боятцису, они образуют иерархию. Каждая из них может существовать отдельно на разных уровнях: мотивы и особенности могут находиться на бессознательном уровне, видение себя и социальная роль на уровне сознания, навыки на поведенческом, а умения оказывают глубокое влияние на все другие составляющие. Боятцис проанализировал различные исследования и выбрал те характеристики, которые отличают эффективную работу, но не являются уникальными. В результате был составлен список из 19 наиболее общих компетенций руководителя, которые в 1982 году были включены также в публикацию «The competent manager». Из 19 составляющих 12 были определены как дифференцирующие компетенций и 7 как пороговые компетенции. В 1989 году, Лил Спенсер (Lyle Spencer) и Сайн Спенсер (Signe Spencer) начали анализировать работы посвященные компетенциям, завершенные к тому времени компанией McBer. Они охватывали не только руководителей, но и предпринимателей, продавцов и работников сферы обслуживания из разнообразных организаций. В течение более 20 лет свыше 100 исследователей предложили 286 моделей (две трети которых были американскими, остальные разрабатывались 20 странами или совместно). Спенсеры сравнили все эти модели и перевели полученные данные на общий язык (Спенсер и Спенсер, 1993). Далее были проанализированы поведенческие показатели, с целью найти общий знаменатель. После этого они выписали все поведенческие индикаторы из каждой модели. Было установлено около 760 видов поведения. Из них 360, определяющих 21 компетенцию, составили 80% – 98% от поведения каждой модели. Все они были собраны в предварительный словарь поведенческих индикаторов. Деятельность МакКлелланда и консалтинговой компании McBer породила огромную индустрию. Организации, как консалтинговые, так и частные в США, Великобритании и по всему миру используют методику развития собственных моделей и применяют их к целому ряду управленческих процессов. В 1970-ых и 1980-ых, американские работодатели и американские транснациональные корпорации взяли на себя инициативу в составлении списков компетенций в рамках своих организаций. Некоторые транснациональные корпорации, расположенные в Великобритании и не только, продолжили эту работу, сначала большие, а за ними и средние. Несмотря на то, что государственный сектор экономики в США и Великобритании занимали ведущие позиции, подавляющая часть ранних преобразований пришлась на частный сектор, а компании государственного сектора, в основном среднего размера, в Великобритании стали проводить их только в конце 1990-ых и до сих пор продолжают эту работу. Подобные сценарии развития наблюдаются и в других англоговорящих регионах, например, в Австралии и Канаде, а также в Швейцарии, Испании, Скандинавии, Голландии и Германии. Распространение таким путем означало, что американский подход к пониманию и определению «компетенции» повлиял на систему руководства большинства компаний. Их списки компетенций первоначально разрабатывались для руководителей и концентрировались на поведении (на основе работ МакКлелланда и Боятциса). Однако немногие руководители сейчас ограничивают использованием компетенций только для дифференциации поведения, они используют этот подход более широко, вводя более дифференцированную шкалу уровней выраженности компетенций: от недопустимого (известного также как «отрицательное поведение») до образцового. Большинство руководителей не ограничиваются использованием компетенций только лишь на уровне руководителей, но используют их также и для других категорий работников, а иногда и для работников физического труда. И хотя подход МакКлелланда оказал большое влияние, он был фактически проигнорирован государственно финансируемым в Великобритании движением, занимающимся компетентностью. Возможно, программа «профессиональных стандартов», которая финансируется и спонсируется Британским правительством, не имеет такой длинной истории, как подход McBer, но она имеет значительное влияние, в основном через национальные профессиональные квалификации (National Vocational Qualifications, или NVQ), основанные на этих стандартах. и функциональная компетентность в Великобритании«Профессиональные стандарты» (раньше известные как «стандарты компетентности») – это прежде всего список технических, специальных способностей. Они сосредоточены на предмете работы, а если они сосредотачиваются на профессиональном образе действия, то имеют к нему косвенное отношение. В отличие от американского подхода, где компетенция направлена снизу вверх (отдельные руководители или фирмы), профессиональные стандарты направлены сверху вниз (правительство, национальный уровень). В отличие от подхода МакКлелланда, эти стандарты определяют минимальные приемлемые уровни (вместо дифференцирующих или высших уровней). Кроме того, они основаны на изучении должностей, в то время как американский подход МакКлелланда изучает людей. Британский подход начал приобретать форму в 1981 году в результате необходимости органов власти, ответственных за обучение финансируемым государством, предоставлять его безработным людям. Это привело к необходимости развивать новый тип квалификаций. (Рэггат и Уильямс, 1999). Традиционные типы квалификаций в Великобритании пытались охватить целый список навыков и умений, необходимых для определенной должности. Они решали с помощью ряда проверок, может ли кандидат занять ту или иную должность. Появилась идея создания альтернативного подхода, где за деятельностью сотрудников будут наблюдать и записывать, а кандидаты будут оцениваться по своей работе. Эти списки «действий» стали известны как стандарты компетентности, а квалификации, созданные на их основе, как национальные профессиональные квалификации (National Vocational Qualifications или Scottish Vocational Qualifications in Scotland). Все квалификации были разработаны правительственным органом, с участием представителей работодателя. Консультанты проанализировали должности с помощью апробированного метода (функциональный анализ) и создали большое количество документации с перечнем всевозможных аспектов работы. Одобренные после консультации с работодателями и другими лицами, профессиональные стандарты используются для создания ряда национальных профессиональных квалификаций (National Vocational Qualifications). Стандарты, охватывающие главные аспекты работы, определяются как ряд “единиц”, которые в свою очередь делятся на меньшие аспекты, каждый из которых называется “элемент”. У работников есть два способа получить национальную профессиональную квалификацию. Они могут собрать свидетельства, подтверждающие, что они уже удовлетворяют всем предъявляемым требованиям. Или же они сначала получают навыки, и затем подвергаются оценке. Процесс оценки обычно длинный и бюрократический. Он может включать и совокупность предоставленных свидетельств (например, портфолио) и наблюдений консультанта. Сам процесс оценки подвергся многочисленной критике, так как он был многократно пересмотрен с целью упрощения и улучшения для тестируемого. По многим показателям можно было бы утверждать, что британский подход менее успешный, чем американский. В нем по-прежнему число традиционных профессионально-технических квалификаций, предоставляемых ежегодно в Великобритании, количественно больше, чем национальных профессиональных квалификаций. Налицо признаки того, что правительство больше не стремится к тому, чтобы финансируемые им программы были основаны исключительно на этих квалификациях. В то время как некоторые британские работодатели (и некоторые за пределами страны) отвели значительную роль в своих организациях национальным профессиональным квалификациям, большинство этого не сделало. Их вовлеченность носит частный характер, так как они включены практически по умолчанию. Например, если работодатель берет стажера, который получает государственное финансирование, то часть его обучения может быть связана с национальными профессиональными квалификациями. Или же эти квалификации могут применяться для работников физического труда и для сотрудников нижнего уровня управления. Результаты этого подхода должен быть тщательно изучены и оценены. Эти, основанные на компетентности, квалификации помогли поставить вопрос о важности восстановления равновесия и о гарантии, что работе различных категорий персонала уделяется одинаковое внимание. Энтузиазм, с которым на протяжении трех десятилетий многие работодатели относились к поведенческой компетенции, сдерживается технической компетентностью, связанной с результатом. Доказательством этого служат стандарты, в которые наряду с поведенческой компетенцией вводится и техническая компетентность. Boyatzis, Richard E (1982), The competent manager: a model for effective performance, John Wiley & Sons. Raggatt, Peter and Williams, Steve (1999), Government markets and vocational qualifications: an anatomy of policy, Falmer Press, 1999. Spencer, Lyle M Jr and Spencer, Signe M (1993), Competence at work: models for superior performance, John Wiley & Sons. Adapted from chapters 1 and 3, The IRS Handbook on competencies: law and practice, edited by Neil Rankin, IRS, 2001. Другие определения «компетенции»1. Дифференцирующие компетенции: “Компетенция – это особенности, которые причинно связаны с эффективной работой. Это значит, что существует доказательство, что владение определенными характеристиками предопределяет и ведет к эффективности в работе. ”Начальный уровень или “пороговые компетенции”: “пороговая компетенция – это общие знания человека, мотивы, особенности, видение себя и социальная роль, навыки, которые имеют важное значение для эффективности в работе, но причинно с ней не связаны. Определения Уиддетта (Whiddett) и Холлифорда (Hollyforde) “основаны на поведении в пределах организации”. Согласно им:“Компетенция – это поведение, демонстрируемое человеком в процессе эффективного выполнения задач в пределах данной организации”. “Компетенция – это основная особенность человека, которая позволяет ему выполнять работу, исполнить социальную роль или действовать в определенной ситуации на высшем уровне”. “По сути, в основе поведения лежат компетенции, они необходимы для достижения желательного результата. Компетенции – это то, что вы можете продемонстрировать”. “Компетенция показывает, как определить, оценить, разработать, достичь результата и т. Некоторые желаемые характеристики, или компетенции легко определить, измерить и разработать. Однако, многие из них представляют в этом сложность. Но даже в этих проблемных областях очевидно, что деятельность одних людей эффективнее деятельности других. Компетенция занимается анализом причин, по которым деятельность человека становится более эффективной, и перечисляет все составляющие факторы. “Слово «компетенция» используется во многих контекстах и с различными значениями. В общем, компетенция разделена на три категории или типа:1. Организационная компетенция – уникальные факторы, позволяющие организации быть конкурентоспособной;2. Должностная/ролевая компетенция – те качества и умения, которые человек должен проявлять, чтобы достичь эффективности в должности, роли, задании. Персональная компетенция – личностные аспекты, которые подразумевают навыки, достижения и результаты человека”. “По сути, компетенция заключает в себе формулировки ожидаемых действий, которые в целом должны дать полную картину наиболее значимых компонентов поведения, ценностей, необходимых для успеха организации”. “Структуру компетенции можно представить как ДНК организационной эффективности. Содержащаяся в ДНК информация передается ко всем процессам в персонале данной структуры. Эти процессы управляют работниками с целью получения определенных результатов: улучшения работы, справедливого и согласованного менеджмента, действующего в рамках закона и т. Чем больше эти процессы основаны на последовательном подходе и методологии, тем больше должно быть влияние на управление персоналом. Большинство процессов, связанных с персоналом, зависят от оценки. Претендуя на должность, кандидат оценивается по отдельным критериям; обучение наиболее эффективно, когда оно основано на анализе индивида. Из этого следует, что компетенция имеет смысл только наряду с оценкой.