ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО

Евгения Солодова

Эксперт по предмету «Психология»

преподавательский стаж — 8 лет

Л. С. Выготский — это советский психолог, основатель марксистской исследовательской традиции исследования высших психологических функций человека.

Анжелика Ивановна Иванова

Культурно-историческая теория, разработанная Л. С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Нечаев Н. Н. О возможности реинтеграции культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева // Вопросы психологии. — 2018. — № 2. — С. 3—18. — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=372355.

Аннотация:
Рассматривается проблема взаимосвязи между культурно-исторической теорией Л. С. Выготского и теорией деятельности А. Н. Леонтьева. Отталкиваясь от представлений об их преемственности, автор анализирует суть принципиальных различий в подходах двух выдающихся психологов. При этом используются материалы научных публикаций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, в том числе недостаточно широко известные психологической общественности, а также факты их научных биографий. Центральное место занимает проблема орудия и знака и ее различные интерпретации в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Показано, что данная проблема «снимается» при включении в парадигму совместной деятельности, в которой происходит освоение субъектом (ребенком) способов деятельности в рамках определенной системы отношений с другими участниками деятельности (взрослыми), а разрешение противоречий, вызревающих в ходе совместной деятельности между изменяющимися способами деятельности и трансформирующейся системой отношений, составляет основной механизм развития субъекта. Тем самым предметная деятельность и коммуникация, обусловливая друг друга, находят свое место в контексте решения задач совместной деятельности, что позволяет говорить о возможностях реинтеграции культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

• Открыть карточку в Электронном каталоге: 372355

Основные положения теории Выготского

Выготский Л. С. являлся автором литературоведческих публикаций, трудов по педологии и когнитивному развитию ребёнка. В начале 20 века он разработал со своими последователями культурно-историческую теорию развития психики. Одна из первых его публикаций, статья «Проблема культурного развития ребенка», была опубликована в 1928 году в журнале «Педология».

Выготский следовал концепции общественно-исторической природы психики. Он перешел к трактовке социальной среды не в качестве «фактора», а в качестве «источника» личностного развития. В детском развитии он отмечал наличие двух переплетенных линии, первая из которых следует через естественное созревание, а вторая характеризуется овладением культурными способами поведения и мышления.

В качестве вспомогательных средств организации поведения и мышления, созданных человечеством в ходе своего исторического развития, выступали системы знаков-символов. Примерами выступают:

В теории Выготский вывел, что ребенок овладевает связью между знаком и значением. Он начинает использовать речь в применении орудий. Этот период знаменует проявление новых психологических систем (функций), которые лежат в основании высших психических процессов. Процессы принципиально отличают человеческое поведение от поведения животного.

Такой показатель, как опосредованность развития психики через «психологические орудия» характеризуется также тем, что операция употребления знака, которая стоит на старте развития каждой высшей психической функции, первое в любом случае обладает формой внешней деятельности. Таким образом, происходит ее превращение из интерпсихической в интрапсихическую.

Рассматриваемое превращение проходит несколько этапов, первый из которых связан с тем, что взрослый человек с помощью определенного средства начинает управлять детским поведением. Он осуществляет направление реализации какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.

«Культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского » 👇

На втором этапе дети уже сами становятся субъектом и, используя определенное психологическое орудие, начинают направлять поведение другого (рассматривают его в качестве объекта). На следующем этапе они начинают применять в отношении самих себя (как объекту) способы управления поведением, которые другие использовали в отношении них.

Таким образом, писал Выготский, каждая психическая функция появляется два раза. Первый раз она представляет собой коллективную и социальную деятельность, а затем выступает в качестве внутреннего способа мышления ребенка. Между данными «выходами» находится интериоризация («вращивание», функция внутрь).

Аннотация. В статье представлен анализ отношения Л. С. Выготского к основным положениям психоанализа в первой трети ХХ века. В рамках истории развития психологической теории Выготского проведено сопоставление отдельных положений его теории и позиций психоанализа, выделены схожие идеи (важность бессознательных импульсов, преобразования внешних взаимодействий со взрослым внутрь психики, роль языка и культуры в рамках развития субъекта), а также принципиальные различия взглядов Выготского и Фрейда.

Лев Семенович Выготский (1896—1934) — советский психолог, известный своими работами по развитию высших психических функций, мышления и речи, создатель культурно-исторической теории в психологии.

Выготский состоял в Русском психоаналитическом обществе с 1925 года и до его закрытия в 1930 году. Судя по хроникам РПСАО 1923—1930, его доклады там были связаны в основном с искусством как областью, которой Выготский активно интересовался.

Однако отношения его с психоанализом были довольно сложные. В своей книге «Психология искусства» (1922) Выготский критикует применение психоанализа к искусству, указывая на отсутствие внимания к социальному в противовес бессознательному удовлетворению сексуальных влечений. У него очень много претензий к теории Фрейда. Выготский называет «основные и первородные грехи самой теории»: психоанализ недостаточно учитывает сознание, как активный фактор; пансексуализм и инфантильность без учета всей человеческой жизни.

Итак, Л. С. Выготский заинтересован психоанализом, признает его революционный вклад в исследование психики, но во многом неудовлетворен им. Мы видим, что социальное в человеке для Выготского все время в фокусе внимания, будь то вопросы творчества или вопросы общества. Впрочем, и для Фрейда вопрос культуры и ее влияния на субъекта — один из основополагающих.

Рассмотрим этот момент более подробно. Согласно Выготскому, в развитии ребенка переплетены две линии, два плана развития: естественный биологический уровень (натуральный) и культурный. В развитии психики он указывает на сложные взаимные переплетения этих уровней. Совершенствование в управлении натуральным уровнем развития, естественными процессами приводит к развитию высших психических функций. Так развивается психика ребенка.

Фрейд же говорит о неизбежных конфликтах, о кастрации как условии вхождения в культуру. Это история скорее столкновений, лишений и, в конце концов, принятия.

Итак, отметим те точки соприкосновения в теориях Выготского и Фрейда, о которых шла речь выше.

Во-первых, важность бессознательных импульсов, тех невидимых внутренних движений, которые обозначают несостоятельность сведения психики к рефлексам.

Во-вторых, это структура психики, выделение в этой структуре разных инстанций или уровней, взаимодействующих между собой в процессе развития с окружающей средой.

Психоаналитические взгляды сильно созвучны такой идее, как раз речь другого определяет ребенка, означивает то, что он делает, то, какой он. И процесс превращения внешних взаимодействий со взрослым во внутрипсихическое отсылает нас к возникновению Сверх-Я.

Вместе с тем, важно указать на то, что у Выготского язык — это средство коммуникации, опосредования, это важный, но всего лишь инструмент. Тогда как для психоанализа язык — это закон, в речи другого определяется место субъекта. Более того, язык, в целом, есть довольно-таки насильственная система, которую ребенок вынужден усвоить. Этот репрессивный характер распространяется на культуру вообще, как систему запретов. Во взглядах Выготского культура, напротив, имеет бесконфликтное положительное влияние на ребенка.

В целом, мы видим в теории Выготского развитие психики ребенка как процесс освоения социального культурного опыта, овладевания и управления самим собой с помощью речи. Это процесс формирования зрелого субъекта, распоряжающегося тем, что он усвоил извне.

Сколь далек в итоге оказывается Фрейд с его расщепленным субъектом, внутрипсихическими конфликтами и «неудобной» культурой.

Так, Выготский предпочел создать скорее свою философскую систему, чем использовать чужую, рискуя присвоить и ее запах.

Анализируя научные направления психологии в начале XX в., Л. С. Выготский пришел к выводу, что существующие на тот момент теории развития психики являются по сути «натуралистическими (биологизаторскими). Такому подходу Л. С. Выготский противопоставил куль­турно-историческую концепцию развития психики. Согласно Л. С. Выготскому, в процессе общественной жизни при­родные потребности человека меняются, развиваются новые, специфически человеческие потребности. Выготский различал элементарные (простейшие, низшие) психические функции (фаза «натурального развития») и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. «натуральные» психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми человек может сознательно управ­лять. Выготский пришел к выводу о том, что волевая сознательная регуля­ция связана с опосредованным характером ВПФ. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непо­средственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными. Психология и поведение ребенка есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми) и только затем превращаются для ребенка в средства осознаваемые и необходимые для него самого. Это происходит в процессе интериоризации.

. Л. С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития: Неравномерность развития проявляется в том, чторазличные психические функции и свойства психики на протяжении развития ребенка развиваются неравномерно. Есть периоды, когда та или иная функция развивается наиболее интенсивно, опережая другие. Такой период называют сенситивным, наиболее оптимальным, для развития этой функции. На следующем возрастном этапе уже другая функция или свойство психики будет доминировать над остальными, приобретая качественно новые характеристики. Цикличность развития проявляется в том, что темп и содержание развития на протяжении детства имеет как периоды интенсивного, ускоренного развития каких-либо сторон психики (например, стремление к самостоятельности в кризисные периоды развития), так и периоды «затишья», более спокойного и замедленного развития. Эти циклы сменяют друг друга на протяжении всей жизни человека, но наиболее ярко они проявляются в детском возрасте. «Метаморфозы» психического развития в детском возрасте. Под этим понятием Л. С. Выготский понимал иное качество психических процессов, приобретаемое в ходе развития. Развитие не сво­дится к количественным изменениям, это качествен­ные преобразования психики, которые своеобразны на каждой воз­растной ступени, они качественно отличны от того, что было раньше, и того, что будет потом. Пластичность и возможность компенсации. Психические функции ребенка совершенствуются, меняются, достраиваются на каждом возрастном этапе. Если какая-то функция не получила необходимого развития в сенситивный период, то пластичность детской психики позволяет формировать ее и в последующие периоды, хотя этот процесс будет более сложным. Более того, хорошо развитые психические функции могут частично компенсировать (заместить) те функции, которые по разным причинам оказались несформированными. Например, у ребенка с нарушениями зрения – слепого или слабовидящего – усиленно формируются и обостряются другие органы чувств – слух, осязание обоняние и его ориентировка в пространстве опирается уже не на зрение, а на компенсаторные заменители утерянной функции.

Сочетание процессов эволюции и инволюции в раз­витии ребенка предполагает, что инволюция (т.е. редукция или утрата в эволюции отдельных функций) закономерно включена в про­грессивное развитие. Та, функция, что сложилось на предыдущем этапе и сыграла свою роль в развитии, от­мирает или преобразуется, если в прежней своей форме она больше не востребована. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Из теории развития ВПФ органически вытекает решение Выготским проблемы соотношения обучения и развития. Главному тезису зарубежной психологии, что обучение «плетется в хвосте развития», так как его успех обеспечивается созреванием соответствующих психических функций, Выготский противопоставил идею о том, что обучение должно идти впереди развития и являться движущей силой психического развития. « Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития».2 При этом обучение понимается Выготским в широком смысле. Оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой.

В связи с проблемой обучения и развития Выготский формулирует понятие зоны ближайшего развития, под которой понимается расхождение между уровнем решения задач, доступных ребенку под руководством взрослого, и уровнем решения задач, доступных ему в самостоятельной деятельности. Значение обучения заключается в том, подчеркивал Выготский, насколько оно создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни такие процессы развития, которые первоначально возможны лишь в сфере сотрудничества ребенка со взрослым, но затем путем интериоризации становятся внутренним достоянием ребенка. Таким образом, по Л. С. Выготскому, процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов­ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив­шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выгот­ский считал подражание ребенка взрослому. Он указывал на то, что высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче­ского развития. В связи с этим условиями развития ребенка являются как биологическая полноцен­ность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения. При этом Выготский полагал, что обучение и воспитание по своему значению для развития личности превосходят роль природных особенностей. Л. С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития центральной для всей детской психологии. Он предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация детского развития:1. Критерий выделения перио­дов должен учитывать изменения самого развития.2. Объективность критериев развития, т.е. разграничения возрастов не должны быть расставлены условно и произвольно.3. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту.

Основные понятия, характеризующие сущность каждого возрастного периода, введенные Л. С. Выготским, используются в психологии и сегодня: Социальная ситуация раз­вития — это специфические для данного возраста отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью, оказывающие доминирующее влияние на психическое развитие ребенка на данном этапе развития.

Выготский был одним из первых, кто подчеркнул позитивное значение кризисов в процессе развития.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:1)новорожденности; 2) младенчество (2 месяца — 1 год); 3)кризис одного года; 4) раннее детство (1—3 года); 5)кризис трех лет; дошкольный возраст (3—7 лет); 6) кризис семи лет; школьный возраст (8—12 лет); 5)кризис 13 лет; 7)пубертатный возраст (14—17 лет); 8)кризис 17 лет.

Начало педагогической карьеры
• В 1920-х годах Лев Семонович, сменивший фамилию на
Выготский(чтобы хоть как то отличаться от его брата Давида,
который тогда уже был известен как педагог и ученый),
возвращается в родной Гомель, где в школе и педагогическом
техникуме преподает литературу. Именно тогда Выготский начал
заниматься психологией – как человек со множеством научных
интересов и глубоко образованный, он сумел провести параллели
и заметить связь между поведением человека и культурой. А как
педагог понял, как можно применить эти идеи в воспитании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л. Выготского

С именем Л. С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Для всей истории отечественной психологии центральной проблемой стала проблема сознания, которую Выготский рассматривал как «проблему структуры поведения».

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Существует три ответвления:
Психоаналитическая теория
Бихевиористическая теория
Теория развития интеллекта

Бихевиористическая теория
• Основные представители: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер
• Основная идея: Изучение поведения людей.
• Происходит от англ. behavior-поведение.
• Теория изучает взаимодействие между людьми по схеме стимулреакция.

Психоаналитическая теория
• Основные представители этой теории – З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер.
• Основная идея: Основа психической жизни – бессознательные
влечения, потребности, образы, формирующиеся в раннем
детстве, которые определяют социальное поведение и
предпочтение.

Точка зрения, завоевавшая мир
• Он считал, что дети с психическими и физическими
отклонениями могут адаптироваться в обществе при
условии, что их недостатки не афишируются. Так же, что в
благоприятной семейной обстановке можно корректировать
даже психические отклонения человека в детстве.

Культурно-историческая теория развития
личности.
• Согласно его теории, у человека есть две линии развития,переплетенные
между собой-натуральная и культурная.
• Натуральная – это физическое, естественное развитие ребенка со дня его
рождения.
• Культурная(историческая) – возникает при появлении общения с
окружающим миром.
• 1. Низшая психическая функция(натуральная) – ощущения,
восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• 2. Высшая психическая Функция(культурная) – результат
исторического развития: абстрактное мышление, речь,
произвольная память, внимание, воображение.

Основные Идеи и Гипотезы
• 1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться.
• 2. Свободная игра развивает ребёнка.
• 3. Задача взрослых — помогать развиваться.
• 4. Оценки — не главное.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Культурно-историческая концепция Л. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Выготский вместе с сотрудниками, чтобы проверить основные положения культурно-исторической теории, разработали «методику двойной стимуляции». С её помощью моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Культурно-Историческая
теория Л. Выготского
Подготовлено Александром Богдановым

Культурно-историческая теория Выготского

По
Л. С. Выготскому, необходимо выделять
две линии психического развития ребенка
– натуральное и культурное развитие.
Натуральные (исходные) психические
функции индивида по своему характеру
являются непосредственными и
непроизвольными, обусловленными прежде
всего биологическими, или природными
(впоследствии в школе А. Н.Леонтьева
стали говорить – органическими), факторами
(органическим созреванием и функционированием
мозга). В процессе овладения субъектом
системами знаков (линия «культурного
развития») натуральные психические
функции превращаются в новые – высшие
психические функции (ВПФ), которые
характеризуются тремя основными
свойствами:

1)
социальностью (по происхождению),

2)
опосредствованностью (по строению),

3)
произвольностью (по характеру регуляции).

Тем
не менее, натуральное развитие
продолжается, но «в снятом виде», т.е.
внутри и под контролем культурного.

В
процессе культурного развития изменяются
не только отдельные функции – возникают
новые системы высших психических
функций, качественно отличные друг от
друга на разных стадиях онтогенеза.
Так, по мере развития восприятие ребенка
освобождается от своей первоначальной
зависимости от аффективно-потребностной
сферы человека и начинает вступать в
тесные связи с памятью, а впоследствии
и с мышлением. Таким образом, первичные
связи между функциями, сложившиеся в
ходе эволюции, заменяются вторичными
связями, построенными искусственно – в
результате овладения человеком знаковыми
средствами, в том числе языком как
главной знаковой системой.
Важнейшим
принципом психологии, по Л. С. Выготскому,
является принцип историзма, или принцип
развития (невозможно понять «ставшие»
психологические функции, не проследив
детально историю их развития), а главным
методом исследования высших психических
функций – метод их формирования.

Частным
следствием культурно-исторической
теории является важное для теории
обучения положение о «зоне ближайшего
развития» – периоде времени, в котором
происходит переструктурирование
психической функции ребенка под влиянием
интериоризации структуры совместной
со взрослым, знаково-опосредствованной
деятельности.

Л.
С. Выготский показал, что человек обладает
особым видом психических функций,
которые полностью отсутствуют у животных.
Эти функции, названные Л. С. Выготским
высшими
психическими функциями,
составляют высший уровень психики
человека, обобщенно называемый сознанием.
И формируются они в ходе социальных
взаимодействий. Высшие психические
функции человека, или сознание, имеют
социальную природу. Для того чтобы четко
обозначить проблему, автор сближает
три фундаментальных понятия, ранее
рассматривавшихся как раздельные –
понятие высшей психической функции,
понятие культурного развития поведения
и понятие овладения процессами
собственного поведения.

Деятельностный
подход в отечественной психологии в
трудах С. Л. Рубинштейна

В
советский период развития отечественной
психологии деятельностный подход был
центральной концепцией. В рамках этого
подхода разрабатывались теория личности,
понимание предметов и задач психологии
как науки, педагогические концепции.
Центральной идеей выступал постулат о
единстве сознания и деятельности,
которая рассматривалась с марксистской
точки зрения, проповедующей труд как
основную форму взаимоотношения человека
со средой. Принципы деятельностного
подхода активно разрабатывались в
трудах советских ученых С. Л. Рубинштейна
и А. Н. Леонтьева.

Сергей
Леонидович Рубинштейн (1889-1960) развивал
следующие идеи деятельностного подхода.

1.
Всякое действие человека исходит из
мотивов и направляется на цель.

2.
Деятельность и сознание образуют
единство. Сам факт осознания своей
деятельности изменяет характер ее

протекания
и, таким образом, перестает быть простой
совокупностью ответных реакций на
внешние раздражители.

3.
Осознанность действия зависит от
отношения, складывающегося в ходе самой
деятельности. Сознательное

действие
– это не действие, которое сопровождается
сознанием.

4.
Поведение человека не сводится к простой
совокупности реакций, оно включает
систему сознательных действий, которые
отличаются от реакции иным отношением
к объекту.

5.
Действие – это сознательный акт
деятельности, который направляется на
объект, и оно становится поступком по
мере того, как его отношение к субъекту
превратилось в сознательное отношение.

6.
Деятельность понимается как взаимодействие
субъекта с окружающим миром; это процесс,
через который реализуется отношение
человека к окружающему миру и через
который его психика становится познаваема
для других. В работе Рубинштейна ≪Основы
общей психологии≫- одном из важнейших его трудов – были
сведены воедино почти все теоретические
и эмпирические достижения советской
психологии 30-х гг. Здесь рассматриваются
психика, сознание и личность в контексте
их развития.

Понятие
о деятельности в трудах А. Н. Леонтьева

Алексей
Николаевич Леонтьев (1903-1979) в своих
трудах развивал общее понятие о
деятельности. Он разработал
общепсихологическую теорию деятельности,
ставшую фундаментальной для отечественной
науки. Главным трудом, раскрывающим
суть деятельностного подхода, стала
работа Леонтьева ≪Деятельность.
Сознание. Личность≫.
В своей теории деятельности Леонтьев
выдвигал следующие научные идеи.

1.
Деятельность есть процесс, осуществляющий
жизнь субъекта, и его целью является
удовлетворение предметных потребностей
субъекта.

2.
Предметные потребности определяются
как внутренние состояния организма.

3.
Развитие деятельности приводит к
возникновению психического отражения
реальности в ходе эволюции, т. е.
деятельность порождает психическую
жизнь.

4.
Деятельность, помимо объективного
отражения реальности, переводит образ
в объективно-предметную форму, которая
может быть вещественной или идеальной
(т. е. нематериальной). Язык является
формой отражения образа в индивидуальном
сознании.

5.
Существует несколько стадий развития
психики в онтогенезе:


элементарная сенсорная психика;


перцептивная психика (т. е. формирование
образа);


стадия интеллекта (т. е. обеспечение
ориентации и адаптации организма в
среде).

6. В
каждом возрасте у человека существует
ведущая

деятельность.
(Это положение послужило основой для
созданной Д. Б. Элькониным периодизации
психического развития ребенка).

7. Всю
совокупность человеческого опыта можно
разделить на три вида: индивидуальный,
видовой и социальный, которые наличествуют
у каждого человека. Идеи А. Н. Леонтьева
оказали сильнейшее влияние на развитие
большинства отраслей отечественной
психологии – социальной, детской,
педагогической, инженерной, патопсихологии,
зоопсихологии, эргономики. Более того,
идеи его положили начало развитию этих
отраслей психологии в СССР. Как и С. Л.
Рубинштейн, Леонтьев является одним из
основателей отечественной психологии.

Отечественная
психология в постсоветский период

Наравне с
общим историческим кризисом в России
в середине 90-х гг. X X в. сложился и внутренний
научный

кризис в
развитии психологии.

1. Отказ от
марксистской ориентации в научном
познании, серьезная критика отечественных
теорий, разработанных в советское время,
в частности теории деятельности и ее
принципа о неразрывной связи сознания
и деятельности. Сегодня эта теория,
пересмотрев некоторые положения, не
отвечающие современной реальности,
пользуется авторитетом как у нас в
стране, так и на Западе.

2. Анализ и
корректировка тех теорий, которые были
созданы в советский период, и адаптация
этих теорий

к современной
жизни и выдвигаемым ею требованиям.

3. Распространение
аутентичных концепций советских
психологов, претерпевших гонения и
запреты, налаживание связи с мировой
психологической общественностью,
потерянной в годы ≪железногозанавеса≫,
интеграция западных научных подходов
и концепций.

4. Психологические
разработки во многих областях: исследования
познавательных процессов в общей
психологии, создание новых направлений
и выработка отвечающих современности
идей в теории личности и социальной
психологии.

5. Создание
в 1995 г. Российского психологического
общества при президиуме РАН и начало
выхода журнала

≪Психологическоеобозрение≫. 31
января 1996 г. в Москве состоялась Первая
всероссийская конференция по психологии≪Психологиясегодня≫.

6.
Сближение науки с практикой с учетом
современного развития общества, появление
новых отраслей практической психологии:
психология менеджмента, рекламы, активное
использование психологических знаний
в области управления и развития
человеческих ресурсов в бизнесе.

7.
Развитие психологического консультирования
и психотерапии, психологической службы
в школе, где основная задача – работа с
индивидуальными трудностями человека.

Психология
из академической науки превращается в
практическую дисциплину, имеющую широкий
спектр

применения
и позволяющую использовать свои знания
и наработки в большинстве сфер современной
жизни – политике, экономике, праве,
медицине, военном деле, образовании,
менеджменте и др.

Когнитивизм
• Основные представители: Д. Бродбент, У. Найссер, Ж. Пиаже.
• Когнитивизм — это направление психологии и подход к
обучению, которые фокусируются на мыслительных процессах.
Сторонники когнитивизма считают, что учёба определяется тем,
как наш разум воспринимает, обрабатывает, хранит, а затем
воспроизводит и использует информацию. Обучение
рассматривается как внутренний процесс, включающий память,
мышление, рефлексию, абстрагирование, мотивацию и
метапознание.

Оно, я, Сверх-я.
• «Оно» (ид) — побуждения и импульсы, связанные с инстинктивными
стремлениями к продолжению жизни и разрушению. Ид существует
только на уровне бессознательного.
• «Я» (эго) — часть личности, наиболее тесно связанная с реальностью и
помогающая человеку воспринимать окружающий мир, узнавать
новое и удовлетворять потребности. Она работает на сознательном и
предсознательном уровнях и формируется в младенчестве.
• «Сверх-я» (суперэго) — это идеалы и ценности человека, которые он
усвоил из семьи, окружающей среды и внешнего мира. Суперэго
выступает цензором функций эго, указывая, как поступать морально
приемлемо. По большей части действует на уровне сознания.
• В рамках фрейдистской концепции конфликты между этими
составляющими личности приводят к возникновению тревоги. Чтобы
защититься от неё, у человека есть специальные механизмы,
усвоенные из семьи или культуры.

Законы психического развития

«Теория Л. С. Выгодского» 👇

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л. С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

Лев Семенович Выготский
Человек, опередивший свое время
• Прожил недолгую жизнь, умер от туберкулеза. Будучи
малоизвестным педагогом из провинции, выступал на
всероссийских съездах. Его идеи и взгляды, опередившие время,
соединили педагогику и психологию и заложили основы одних из
самых передовых подходов в современном обучении. А ведь он,
будучи учителем литературы и юристом, случайно попал в
педагогику. Был вторым из восьми детей в семье, и с детства
анализировал поступки и слова своих братьев и сестер. Его
способности были весомыми, поэтому он легко поступил в
медицинский, а потом и вовсе перевелся на юридический.

Фрейд предложил модель человеческого разума,
состоящую из трёх слоёв:
1. Сознание — текущие мысли, чувства и устремления.
2. Подсознание — всё, что мы помним или в состоянии
вспомнить.
3. Бессознательное — хранилище того, что управляет
нашим поведением, примитивные и инстинктивные
желания.
• Фрейд считал бессознательное особой областью психики, совершенно не похожей на
реальность. Согласно ему, бессознательное оторвано от моральных установок и предубеждений,
оно — хранилище тайных желаний и скрытых переживаний. Позднее Фрейд уточнил, дополнил и
структурировал эту трёхчастную модель. Так появилась концепция «оно», «я» и «сверх-я».

Развитие психики и личности в теории Выготского

Культурно-историческая теория выдвигает принцип «внешнее через внутреннее», тем самым расширяя понимание ведущего значения субъекта в разных типах активности (в первую очередь, в процессе обучения и самообучения).

Обучение в концепции Выготского трактуется в качестве коллективной деятельности, а развитие внутренних индивидуальных свойств детской личности обладает ближайшим источником его сотрудничества (в широком понимании) с окружающими людьми. Гениальная догадка автора теории, которая касалась значения зоны ближайшего развития в жизни детей, дала возможность закончить спор о приоритете обучения или развития. Так, считается, что только то обучение можно назвать хорошим, которое будет упреждать развитие.

Если взять за основу системное и смысловое строение сознания, то диалогичность представляет собой основную характеристику сознания. Даже при превращении во внутренние психические процессы, высшие психические функции способны сохранять собственную природу. Как писал Выготский, «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно мнению автора, слово нужно относить к сознанию в качестве малого мира к большому, живой клетки к организму, атому к космосу. При этом осмысленное слово представляет собой микрокосм сознания человека.

Выготский рассматривает личность как социальное понятие. В его рамках представлены следующие направления:

Оно не включает все признаки индивидуальности, но может поставить знак равенства между личностью детей и их культурным развитием. Личность нельзя считать врожденной. Она возникает в результате воздействия культуры и развития. В этом смысле в качестве коррелята личности автор теории рассматривал отношение примитивных и высших реакций.

Человек, проходя свое развитие, начинает осваивать собственное поведение. Тем не менее, необходимая предпосылка данного процесса представлена формированием личности. Это связано с тем, что развитие соответствующей функции в любом случае является производным от развития личности в целом.

В своем развитии личность должна по мнению Выготского проходить несколько изменений, которые обладают стадиальной природой. Более или менее стабильные процессы развития по причине накопления новых потенций и разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения другой могут сменяться критичными этапами в жизни личности. В их процессе происходит бурное формирование психологических новообразований.

Кризисы личностного развития характеризуются единством двух сторон, включая негативную (деструктивную) и позитивную (конструктивную). Они имеют значение ступеней в поступательном движении по дороге последующего развития ребенка. Видимое неблагополучие в его поведении в критическом возрасте не является закономерностью. Скорее, это свидетельство неблагополучного течения кризиса, для которого характерно отсутствие изменений в негибких педагогических системах. Данная система не успевает за быстрым изменением детской личности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *