Сущностной
характеристикой педагогического
процесса выступает педагогическое
взаимодействие.
Педагогическое взаимодействие всегда
имеет две стороны, два взаимообусловленных
компонента: педагогическое воздействие
и ответную реакцию воспитанника
(проявляющуюся в непосредственных и
опосредованных влияниях на педагога и
на самого себя (самовоспитание)). Понятие
«педагогическое взаимодействие»
поэтому шире, чем «педагогическое
воздействие».
Педагогическое
взаимодействие
– это взаимное воздействие педагогов
и учащихся друг на друга, в результате
чего осуществляется их личностный рост
и развитие (В. А. Ситаров и В. Г. Маралов).
В связи со сложностью
и многосторонностью педагогического
процесса, а также большим количеством
его участников, в зависимости от ведущего
признака, выделяют виды взаимодействия:
Ситаров В. А., Маралов
В. Г. выделяют следующие видовые
признаки
педагогического взаимодействия.
Во-первых, в
процессе педагогического взаимодействия
субъектом
деятельности
может быть как педагог, так и обучающийся
или тот и другой вместе.
Способов разрешения
данного противоречия, по мнению В. А.
Ситарова и В. Г. Маралова, два – либо
принуждение, либо сотрудничество.
В-третьих, в процессе педагогического
взаимодействия возможны различные
стили
руководства
деятельностью обучающихся со стороны
педагога (авторитарный, демократический,
либеральный).
В-четвёртых, в
процессе педагогического взаимодействия
выделяются
качества, ценимые в обучающемся,
к которым относятся либо качества,
связанные с исполнительностью
(традиционное обучение), либо с активностью
(личностно-ориентированное обучение),
либо качества связанные со спонтанной
деятельностью (свободное воспитание).
В-пятых, характеристика
ценности деятельности взаимодействующих
сторон. Так,
в традиционной системе обучения большее
внимание уделяется деятельности педагога
(для него пишут методички и т.д.). В теории
свободного воспитания акцент делается
на деятельности обучающегося.
На основе
вышеназванных признаков В. А. Ситаров
и В. Г. Маралов выделяют три
модели педагогического взаимодействия:
учебно-дисциплинарную, личностно-ориентированную,
либерально-попустительскую.
Для учебно-дисциплинарной
модели педагогического
взаимодействия характерны:
Для
личностно-ориентированной
модели педагогического
взаимодействия характерны:
Для
либерально-попустительской
модели педагогического
взаимодействия характерны:
Ориентация педагога
на личностную модель педагогического
взаимодействия создаёт предпосылки
для формирования субъектной позиции
обучающегося в педагогическом процессе.
Организация любого
взаимодействия начинается с момента
воздействия определяющего характер
дальнейших событий. Например, момент
появления педагога в классе может быть
определяющим в организуемой им
деятельности на уроке (дети либо
«открываются» либо «замыкаются).
Педагогическое
воздействие
выступает как короткий и еле уловимый
миг в процессе взаимодействия; особый
вид деятельности педагога, его тонкое
прикосновение к личности, направленное
на раскрытие её потенциальных возможностей
быть и становиться субъектом деятельности
и собственной жизни.
Каково же назначение
педагогического воздействия
и чем оно отличается от непедагогического?
Назначение педагогического воздействия
не в манипулировании ребёнком («чтобы
любил учителя»), не в коррекции его
действий («чтобы хорошо себя вёл») и не
в подавлении его «неразумной» воли
(«чтобы слушали старших»), а в предоставлении
ему возможности самостоятельно
производить выбор, становясь субъектом
собственной жизни.
Партнерские взаимоотношения в образовательном процессе
между педагогом и детьми.
Процессы развития дошкольного образования очень усложнились и затрагивают практически все элементы образовательных систем, поскольку появляются новые цели, технологии, содержание образования, новые формы организации образовательного процесса, новая правовая база, механизмы финансирования, требования к педагогическим кадрам, меняется правовой и экономический статус образовательных учреждений и т.д.
Концепция модернизации российского образования ставит задачу достижения нового, современного качества дошкольного образования, связанного с созданием условий для развития личности ребенка, способной реализовать себя как часть социума. Повышение качества дошкольного образования находится в прямой зависимости от кадров. Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма.
В соответствии с законом РФ «Об образовании» основными направлениями совершенствования работы начальной ступени образования стали:
– Модернизация педагогического процесса.
– Раскрепощение условий жизни детей.
– Создание для детей эмоционального благополучия через построение нового типа взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса.
Эмоциональное благополучие дошкольника, его уверенность в себе, чувство защищённости, настроение и жизненные успехи во многом зависят от того, как складываются его взаимоотношения не только с окружающими его сверстниками, но и со взрослыми.
В педагогике выделяются два основных вида отношений педагога с воспитанниками. Традиционная субъект-объектная педагогика отводила ребенку роль объекта, которому старшее поколение передает жизненный опыт в виде знаний, умений и навыков. Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
Актуальные на сегодняшний день субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Важная задача педагога не дать готовые знания, умения и навыки, а научить ребенка ориентироваться в мире информации. У детей активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное, которое предполагает принятие демократического стиля отношений, а не авторитарного, сопряженного с учительской позицией.
Существенные признаки совместной деятельности взрослых и детей при личностно-ориентированном взаимодействии – наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации совместной деятельности.
Что значит быть партнером? Это всегда равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным уважением. Когда педагоги проявляют уважение к каждому ребенку в группе, дети учатся принятию всех остальных детей – и тех, кто медленно бегает, и тех, кто отлично рисует и даже детей с необычным или конфликтным поведением. Когда дети видят и чувствуют, что каждого из них принимают и уважают, они начинают ощущать себя комфортно и могут вести себя свободно и реализовывать свои собственные интересы.
Есть несколько рекомендаций, которые помогают продемонстрировать детям свое уважение:
• Всегда называть детей по имени.
• Говорить индивидуально с каждым ребенком так часто, как это только возможно.
• При разговоре находиться на одном уровне с ребенком: опускаться на корточки или садиться на низкий стул.
• Слушать, что говорит ребенок, и отвечать ему.
• Выполнять обещанное.
• Выражать искреннее восхищение результатами работы детей.
• Дать детям возможность рассказывать другим о своей работе и своих интересах.
• Использовать идеи и предложения детей и благодарить их за помощь.
Одна из главных задач взрослых при построении равноправных положительных взаимоотношений – это развитие дружеских связей детей и взрослого, под которыми мы понимаем их склонность действовать СО-вместно, где главными направлениями общения должны стать СО – дружество, СО – творчество, СО – трудничество, СО-страдание, СО – переживание.
Первый шаг, который делает педагог, решивший построить партнёрские взаимоотношения, заключается в смене его позиции. Взрослый отказывается от формального отчёта за всё и всех, стремится наладить содержательные взаимоотношения между детьми, он не подменяет собой, своими действиями и объяснениями то, что дети смогут сделать самостоятельно. Блок самостоятельной деятельности детей наполняется образовательным содержанием за счет создания воспитателем разнообразной предметной среды, обеспечивающей широкий выбор дел по интересам, позволяющей ребенку включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.
В данном случае индивидуальное развитие каждого ребёнка протекает ярче и активнее, если он уверен, что его мнение обязательно выслушают, он найдёт заинтересованного СО-беседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно и доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя САМОдисциплина, а главное – создаётся почва для САМОразвития.
Партнерская позиция способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получиться неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту.
Основные составляющие партнерской деятельности:
– Ввод в ситуацию – приглашение к деятельности.
Наметив задачу для совместного выполнения, воспитатель, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации.
– Организация пространства деятельности.
Приветствуется свободное размещение детей и перемещение в процессе деятельности. Позиция взрослого динамична; при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друг друга). Ситуация в процессе совместной деятельности максимально приближена к ситуации «круглого стола», приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании, разрешено свободное общение (рабочий гул), дети могут обсуждать работу, задавать друг другу вопросы и т.п.
– Включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми.
Воспитатель исподволь задает развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате детей; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное обращение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем.
– Открытый конец.
Открытый временной конец непосредственно образовательной деятельности. Каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу.
Когда педагог становится партнером ребенка, а значит равноправным участником общей работы, в результате меняются:
– стиль поведения взрослого (от административно-регламентирующего к непринужденно-доверительному);
– рабочее пространство, на котором разворачивается совместная работа (от отдельного места за «учительским» столом к месту за общим столом рядом с детьми);
– отношение педагога к выполнению общей работы: от общего руководства к участию в выполнении определенной части работы и т.п.
Однако в свете ценностных ориентаций современного общества и требований школы, которые полагают на «выходе» из дошкольного возраста первоначальное овладение знаковыми формами мышления и такими их средствами, как чтение, счет, для детей седьмого года жизни возможно введение в образовательный процесс отдельных элементов учебной модели. Позиция учителя в данном случае становится возможной в результате усложнения и дифференциации партнерских отношений между взрослым и ребенком и может вводиться лишь на фоне уже упрочнившейся тенденции к проявлению инициативы ребенком в разных сферах деятельности (слишком ранний переход взрослого к учительской позиции может резко затормозить развитие дошкольников). Но даже в подготовительной группе удельный вес регламентированных учебных занятий в целостном образовательном процессе должен быть очень невелик.
Таким образом, современные подходы к организации образовательного процесса определяют партнерскую позицию и партнерскую деятельность педагога с детьми как основу непрерывной непосредственно-образовательной деятельности в дошкольной организации как необходимое требование реализации ФГОС дошкольного образования.
Современная
психология, утверждая центром теории
деятельности человека, вступающего в
многозначные отношения с окружающими,
придает особую значимость проблеме
общения, в которой раскрываются
существенные силы индивида и коллектива.
В
детстве, отрочестве и юности наиболее
отчетливо различные отношения проявляются
в педагогическом процессе. В этих
условиях деятельность и общение детей
и подростков связаны не только с
выражением их личностных сил и устремлений,
но и с руководством управлением взрослых,
которые предъявляют к их деятельности
и поведению множество требований,
передают полезный опыт и заботятся о
его присвоении. В педагогическом процессе
отношения приобретают еще более
многообразный и многозначный характер,
оказывающий сильное влияние на процесс
и результат деятельности.
В
учебном процессе от отношений, которые
складываются между учителем и учениками,
между членами данного учебного коллектива,
многое зависит, прежде всего, формирование
личностных образований учащихся –
активности, самостоятельности,
познавательных интересов, которые
стимулируются расположенностью учителя,
стремлением выслушать каждого, проявлять
участие к настроению учащихся. Благополучно
сложившиеся отношения в коллективе
способствуют и благополучию учебной
деятельности. Поддержка при затруднениях,
одобрение успехов – все становится и
разделенной радостью, и разделением
беды. Наоборот, неблагополучие отношений
с учителем незамедлительно сказывается
на работоспособности школьников, которые
испытывают неуверенность в себе,
страшатся неудач, боятся осуждений
товарищей, испытывают острый стыд.
В
учебном процессе совершается
систематическое и последовательное
формирование тех личностных образований,
которые подводят школьника к активной
позиции в учебной деятельности. Ученик
проявляет активность, самостоятельность
в учении, познавательный процесс,
обладающий значительными побудительными
возможностями и активности, и
самостоятельности. Весь комплекс этих
личностных образований условно можно
считать механизмом становления активной
позиции школьника в учебной деятельности.
Важный фактор не только плодотворное
обучение, но и нравственное развитие
учащихся.
Общение
изучается философией, социологией,
общей и социальной психологией,
педагогикой и другими науками.
В
психологии наиболее распространенным
и разработанным является подход к
общению как одному из видов деятельности.
Некоторые исследователи подчеркивают
специфичность деятельности общения
как формы обеспечения других видов
деятельности, рассматривают его как
особую деятельность.
Общение
– это не просто ряд последовательных
действий (деятельности) общающихся
субъектов. Любой акт непосредственного
общения – это воздействие человека на
человека, а именно их взаимодействие.
Общение
между педагогом и учащимся, в ходе
которого педагог решает учебные,
воспитательные и личностно-развивающие
задачи, мы называем педагогическим
общением.
Выделяют
два вида общения:
–
социально-ориентированное общение(лекция, доклад, ораторская речь,
телевизионное выступление и т.д.), в ходе
которого решаются социально значимые
задачи, реализуются общественные
отношения, организуется социальное
взаимодействие;
–
личностно-ориентированное общение,которое может быть деловым, направленным
на какую-то совместную деятельность,
или связанным с личными взаимоотношениями,
не имеющими отношения к деятельности;
В
педагогическом общении присутствуют
оба вида общения. Когда учитель ведет
объяснение нового материала, он включен
в социально-ориентированное общение,
если он работает с учеником один на один
(беседа в ходе ответа у доски или с
места), то общение личностно-ориентировано.
Педагогическое
общение представляет собой одну из форм
педагогического взаимодействия учителей
с учащимися. Цели, содержание общения,
нравственно-психологический уровень
его для педагога выступают как заранее
заданные. Педагогическое общение в
большей части достаточно регламентировано
по содержанию, формам, а потому не
является лишь способом удовлетворения
абстрактной потребности в общении. В
нем отчетливо выделяются ролевые позиции
педагога и обучаемых, отражающие
«нормативный статус» каждого.
Однако,
поскольку общение протекает непосредственно,
лицом к лицу, оно приобретает для
участников педагогического взаимодействия
личностное измерение. Педагогическое
общение «втягивает» личность педагога
и ученика в этот процесс. Учащимся далеко
не безразличны индивидуальные особенности
педагога. У них складывается групповая
и индивидуальная шкала оценок каждого
учителя. Существует и неоформленное,
но четкое мнение о любом из них. Оно
обусловлено, прежде всего, общественными
требованиями, предъявляемыми к личности
педагога. Несоответствие личностных
качеств этим требованиям отрицательно
сказывается на его взаимоотношениях с
учениками. В тех случаях, когда действие
педагога в чем-то не соответствует
элементарной этике, подрывается не
только его личный престиж, но и авторитет
всей педагогической профессии. В
результате снижается эффективность
личностного воздействия педагога.
Характер
общения педагога с учащимися обусловлен,
прежде всего, его профессионально-предметной
подготовленностью (знания, умения и
навыки в области своего предмета, а
также в области педагогики, методики и
психологии), научным потенциалом и
профессиональными устремлениями и
идеалами. В этом ракурсе воспринимаются
и качества его личности. Однако кроме
знаний в процессе общения педагог
проявляет свое отношение к миру, людям,
профессии. В этом смысле гуманизация
педагогического общения тесно связана
с гуманитарной культурой педагога,
которая позволяет не просто угадывать
(на уровне интуиции) нравственно-психологические
состояния учащихся, а изучать и понимать
их.
Не
меньшую значимость имеет развитие
способности педагога отрефлексировать
(проанализировать) свою позицию как
участника общения, в частности то, в
какой степени он ориентирован на
учащихся. При этом важно то обстоятельство,
что познание другого человека усиливает
интерес к нему, создает предпосылки для
его преобразования.
Проблема
отношений в учебном процессе отражает
характер общения среди его участников
и является сложнейшим фактором совместной
деятельности учителя и учащихся. Влияние
отношений на статус ученика в учебной
деятельности, на его работоспособность
несомненна.
Отношения
эти, к сожалению, привносятся чаще всего
учителем, который ориентируется не
столько на педагогическую целесообразность
построения и организации совместной
деятельности, сколько на предъявление
авторитарных требований. Психологический
барьер, возникающий при этом, углубляется
постоянными назойливыми упреками,
обвинениями учащихся в нерадивости,
ленивости, отсутствии дисциплины. И
именно это лишает ученика работоспособности,
самоорганизации и само настраивания в
своей деятельности.
В
организации учебной деятельности важное
место принадлежит мотивация учителя –
внутренним побуждениям, которые связаны
с отношениями школьника к деятельности
и ее соучастникам. Именно мотивация и
привнесение отношений в учебный процесс
и способствует само настраиванию и
самоорганизации деятельности, без чего
нельзя ожидать эффекта и преобразующей
ее силы. Вот почему термин «методическое
мастерство» учителя не является полным
показателем эффективности его
деятельности. Методическое мастерство
обеспечивает усвоение содержания и
способов учения, но все это при наличии
отрицательных отношений обесценивается
и уничтожает эффективность методических
усилий учителя.
ХАРАКТЕРИСТИКА
СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Педагогическое
взаимодействие, как и любое другое
взаимодействие, может быть кооперативным
и конкурентным. Эти стратегии названы
личностно-развивающей
и личностно-тормозящей.
Применение
этих стратегий на протяжении длительного
времени может привести или к развитию
субъектных характеристик личности, или
к деформациям личности. Данные стратегии
могут вызвать большую группу
непрогнозируемых положительных и
отрицательных феноменов: высокую
самооценку, доверие, референтность и
др., а также агрессию, конфликты,
фрустрацию, стрессы и др.
Педагоги,
применяющие личностно-развивающие
стратегии, имеют в своем арсенале
адекватную или даже завышенную оценку
учащихся в учебе и поведении, способы
их включения в решение творческих задач,
использования каждого ученика как
образца для подражания в каком-нибудь
виде деятельности, установления
эмоционального контакта в отношениях,
одобрения, располагающего к сотрудничеству,
и т.д.
Педагоги,
применяющие личностно-тормозящие
стратегии, напротив, в большинстве
случаев опираются на контролируемые,
опекающие и угрожающие средства,
стремятся снизить самооценку учащихся,
увеличить дистанцию и утвердить
статусно-ролевые позиции.
Для
личностно-развивающего педагогического
взаимодействия характерны специфические
способы общения, основанные на понимании,
признании и принятии ребенка как
личности, умении стать на его позицию,
идентифицироваться с ним, учесть его
эмоциональное состояние и самочувствие,
соблюсти его интересы и перспективы
развития. При таком общении основными
тактиками педагога становятся
сотрудничество и партнерство, дающие
возможность учащемуся проявить
активность, творчество, самостоятельность,
изобретательность, затейливость.
С
помощью такого общения педагог имеет
возможность установить контакт с детьми,
при котором будет учтен принцип дистанции
(создание комфортной дистанции),
определены позиции педагога и детей,
создано общее психологическое пространство
общения, предусматривающее в равной
мере и контакт, и свободу одновременно.
Часто
встречаются педагоги, которые в своей
деятельности опираются на вторую
стратегию педагогического взаимодействия.
Преобладание педагогов с личностно-тормозящей
стратегией взаимодействия приводит к
деформациям образовательных учреждений
как институтов социализации. Все еще
господствующая в современной школе
дисциплинарно-аффективная стратегия
взаимодействия основана на жестком
подчинении поведения и действий педагогу,
на неукоснительном соблюдении этой
линии, ставящей требовательность в
основу всех применяемых методов
воздействия.
Личностно-развивающая
стратегия педагогического взаимодействия
характеризуется следующими особенностями:
–
отношением к ученику как к субъекту
собственного развития;
–
ориентацией на развитие и саморазвитие
его личности;
–
созданием условий для самореализации
самоопределения личности;
Идея
сотрудничества, диалога, партнерства
во взаимоотношениях обучаемого и
обучающегося – одна из основных в
педагогике последних лет. Однако ее
реализация в практической деятельности
происходит с большим трудом. Учителя,
как правило, не умеют перестроить свою
деятельность. Это связано в первую
очередь с тем, что педагог не знает
механизмов субъект-субъектного
взаимодействия с обучаемыми на основе
диалога, не всегда понимает, что углубление
содержания совместной деятельности,
качество и эффективность образования
достигаются не интенсификацией проводимых
мероприятий, а прежде всего развитием
творческого характера общения, повышением
его культуры.
Установлено,
что развитие творческих взаимоотношений
в педагогическом процессе связано с
добровольным принятием учащимися
стимулирующей роли педагога, которое
проявляется в стремлении учиться у
него, общаться с ним, подражать ему.
Однако такие взаимоотношения требуют
определенных личностных параметров
самого педагога. К их числу относятся
духовный, нравственный облик,
профессиональная компетентность, знание
современной школы и передового
педагогического опыта, педагогическая
культура, творческое отношение к делу,
умение сотрудничать с коллегами. Именно
в этом случае можно предполагать, что
личность будет воспитываться личностью,
духовность – производиться духовностью.
Таким
образом, гуманистически ориентированный
педагог с первых дней пребывания ученика
в школе будет взаимодействовать с ним
в режиме личностно-развивающего диалога,
авансируя ему многие намерения, желания,
мысли. При этом воздействия педагога
осуществляются так, как будто ученик
является подлинным обладателем этих
чувств, эмоций и мыслей.
По
мере развития ученика структура его
взаимодействия с учителем меняется –
из пассивного объекта педагогического
воздействия ученик постепенно
«превращается» в творческую личность,
не только способную осуществлять
регламентируемые действия, но и готовую
задавать направление собственного
развития.
Это
особенно наглядно прослеживается в
подростковом возрасте, когда личностные
параметры учащегося начинают резко
заявлять о себе совершенно «неподготовленным»
для этого педагогам и родителям. Этим,
вероятно, объясняется сближение
подростков со средой сверстников и
удаление, дистантирование от членов
семьи, педагогов и вообще взрослых.
Развитие
субъективной позиции школьника – не
стихийный процесс. Он предполагает
определенный уровень его подготовленности
и социально-нравственного развития,
обеспечивающего восприимчивость к
личностным воздействиям педагога и
адекватность реакций на них.
Педагогическая
и коммуникативная задачи.
Педагогическая деятельность представляет
собой процесс решения бесчисленного
множества стандартных и нестандартных
педагогических задач, на решение которых
и направлено педагогическое взаимодействие.
Обязательными компонентами педагогической
задачи являются исходное состояние
предмета и желаемая модель конечного
состояния. Предметом педагогической
задачи могут выступать знания учащихся,
их личностно-деловые качества, отношения
и т.п., т.е. все те характеристики, которые
подвержены количественным и качественным
изменениям.
Например,
при возникновении педагогической задачи
объяснения нового материала педагог
анализирует ситуацию, перебирает
возможные варианты объяснения, избирает
оптимальные методы и затем осуществляет
педагогическое действие. На всех этапах
решения педагогических задач педагог
использует и адекватную им систему
общения, через которую и организуется
педагогическое взаимодействие. Поэтому
одним из элементов педагогической
задачи является задачи коммуникативная
(задача общения).
В
этой связи педагогическая деятельность
может быть представлена и как длинный
ряд коммуникативных задач, меняющихся,
развивающихся и предполагающих
организацию педагогического взаимодействия,
адекватного этим задачам.
Итак,
практическая реализация избранных
методов педагогического воздействия
осуществляется непосредственно через
общение. В этой связи логика педагогического
взаимодействия может быть представлена
следующим образом:
Многие
педагоги не осознают коммуникативную
задачу как компонент педагогического
процесса, хотя в реальной деятельности
неосознанно решают ее. Коммуникативные
задачи являются инструментальными
компонентами педагогического
взаимодействия.
Принято
различать общие коммуникативные задачи
предстоящей деятельности, которые, как
правило, планируются заранее, и текущие
коммуникативные задачи, возникающие в
ходе педагогического взаимодействия.
Общая
коммуникативная задача сводится к
повествованию (сообщению) и побуждению.
Повествование представлено следующими
разновидностями: собственно повествование,
сообщение, наименование, объявление,
перечисление, реплика, ответ, донесение,
рапорт и др. Побуждение может иметь
следующие виды: приказ, команда,
требование, приказание, предупреждение,
угроза, запрет, вызов, предостережение,
предложение, призыв, совет, задание,
приглашение, просьба, увещание, мольба
(Артемов В. А., Бельский А. В.).
Таким
образом, в процессе педагогического
взаимодействия педагог реализует две
основные цели: передает учащимся
сообщение или воздействует на них, т.
е. побуждает к действию.
Стадии
коммуникации.
В соответствии с логикой педагогического
взаимодействия выделим стадии
коммуникации:
–
моделирование педагогом предстоящего
общения с учащимися при подготовке к
взаимодействию (постановка педагогической
задачи, выбор способов и методов ее
решения, отделение коммуникативной
задачи, собственно моделирование
общения);
–
организация непосредственного общения
с учащимися;
–
управление общением в ходе педагогического
взаимодействия;
–
анализ результатов общения и моделирование
новой педагогической задачи.
Названные
стадии коммуникации характеризуют
поэтапное развертывание процесса
педагогического взаимодействия.
1.
Моделирование. На
этом этапе осуществляется своеобразное
планирование коммуникативной структуры
взаимодействия, соответствующего
педагогическим задачам, сложившейся
ситуации, индивидуальности педагога,
особенностям отдельных учащихся и
класса в целом.
Необходимым
элементом моделирования предстоящего
взаимодействия является предвидение
возможной психологической атмосферы,
например на уроке, выбор средств
достижения эмоционального отклика
взаимодействующих субъектов. Это, в
свою очередь, определяет собственно
педагогические аспекты взаимодействия,
позволяет педагогу представить свое
коммуникативное поведение и эмоциональное
состояние.
2.
Организация непосредственного общения,
во время которого педагог берет на себя
инициативу, позволяющую ему иметь
некоторое преимущество в управлении
общением. Этот этап предполагает умение
ориентироваться в условиях предстоящего
общения – продумать стиль общения с
учащимися; мысленно восстановить опыт
общения с данным классом; уточнить
особенности общения в новых коммуникативных
условиях.
Здесь
конкретизируется и объект общения.
Обычно в качестве объекта общения
выступает класс в целом. Однако в
зависимости от конкретных педагогических
задач коммуникативное внимание педагога
может сосредоточиваться на группе детей
или на отдельном ученике.
Важным
моментом этого этапа является привлечение
педагогом внимания учащихся, поскольку
эффективное общение с классом возможно
только в том случае, если внимание
учащихся сконцентрировано на педагоге.
3.
Управление общением,
которое складывается из уточнения
условий и структуры общения, поддержания
непосредственного общения.
4.
Анализ результатов осуществленного
взаимодействия.
Эта стадия чаще всего называется стадией
обратной связи в общении, которая может
быть содержательной и эмоциональной.
Содержательная обратная связь дает
информацию о степени усвоения
преподаваемого материала. Она
осуществляется с помощью вопросов,
экспресс-опросов, фронтальных опросов
и т.д. Представленная логика педагогического
взаимодействия в реальной педагогической
деятельности может быть не всегда такой.
Некоторые этапы могут быть свернутыми
или недостаточно четко проявленными.
Коммуникативная
культура педагога. Успешность
педагогического взаимодействия зависит
от уровня коммуникативной культуры
педагога, формирование которой является
одной из важных задач профессионального
становления педагога и особенно его
саморазвития и самовоспитания.
Стихийное
формирование коммуникативной культуры
педагога приводит нередко к авторитарному
стилю общения, возникновению частых
межличностных конфликтов, напряженности
в отношениях между учителем и учениками
(группой или целым классом), к падению
дисциплины, снижению успеваемости,
нежеланию учиться, психическим травмам
и невосполнимым потерям в нравственном
воспитании и, как следствие этого, в
ряде случаев к отклоняющемуся от
социальных норм поведению школьников
(Левитан К. М., 1994).