СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Проблема подготовки компетентных, креативных педагогов, способных ориентироваться в изменяющимся мире привлекает серьезное внимание в системе педагогического образования. На современном рынке труда к выпускнику педагогического вуза работодатели предъявляют множество требований, среди которых: свободное владение своей профессией и умение ориентироваться в различных областях профессиональной деятельности, способность к эффективной работе по специальности (направлению) на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному росту. Поэтому важнейшей целью высшего профессионального образования является подготовка компетентного специалиста в своей деятельности. Для формирования такого специалиста необходимо качественное образование, которое в настоящее время связывают не столько с усвоением знаний, сколько с умением приобретать новые знания, с формированием профессиональной компетентности, что привело к интенсивному развитию и реализации идей компетентностного подхода. В соответствии с данным подходом содержание образования резко меняется и представляется как система компетенций и их компетентностей, интегрирующая совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, умений, знаний для решения профессиональных задач.
Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через ее компоненты. С целью определения места и роли компонентов проанализируем существующие компоненты профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. Анализ литературы (И. Алехина, Э. Алисултанова, И. Волвенко, А. Гусев, Н. Литвинова, М. Миншин, Я. Стельмах, В. Томаков и др. ) показывает отсутствие одного мнения ученых в отношении ее структурности.
Общие компетенции представляют собой единство обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности специалиста к решению больших групп задач – от личностных до социальных. В большинстве научных работ общие компетенции представлены как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей, которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Поэтому их структура характеризуется наличием трех обязательных компонентов. Кратко представим сущность каждого из них:
– содержательный компонент, который предполагает ориентацию в целях и задачах профессиональной деятельности, содержании профессиональной и смежных с ней сферах;
– ресурсно-временной компонент, содержащий в себе информируемость о трудоемкости и сложности задач и деятельности по их решению, о необходимом и имеющемся уровнях профессиональной подготовленности членов коллектива, технических, кадровых и временных ресурсах;
– социально-экономический компонент, обусловленный развитием коммуникативности, адекватности межличностного восприятия и взаимодействия, умением предупреждать и разрешать конфликты.
Специальные/ключевые профессиональные компетенции определяют владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне. Исследуя проблему разделения учебной и практической деятельности как фактора повышения профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.
По мнению ряда исследователей (О. Загора, А. Сергеев и др. ), основными компонентами профессиональной компетентности являются:
– социально-правовая компетенция, в соответствии с которой предусматривается наличие знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
– специальная компетенция обусловленная подготовленностью к самостоятельному выполнению конкретных видов узкопрофессиональной деятельности, умением решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения по конкретной специальности;
– персональная компетенция, в рамках которой реализуется способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации в контексте непрерывного образования;
– иноязычная компетенция, являющаяся важнейшим средством профессиональной самореализации в условиях становления международного образовательного пространства и развивающегося диалога деловых культур.
Однако в настоящее время в трактовке сущности профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования наиболее распространен подход к соответствию компонентного состава профессиональной компетентности, предложенной А. Марковой, которая выделяет:
• специальную профессиональную компетентность;
• социальную профессиональную компетентность;
• личностную профессиональную компетентность;
Рассмотрим каждый из этих компонентов в приложении к уровню бакалавра педагогического образования.
Специальная компетентность – это компонент профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования, проявляющийся во владении деятельностью на высоком профессиональном уровне и выделяющий не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
Социальная компетентность – компонент профессиональной компетентности, проявляющийся во владении способами профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
Личностная компетентность, в свою очередь, проявляется во владении способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональных изменений. Сюда же относят способность бакалавра планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
Наконец, индивидуальная профессиональная компетентность характеризуется владением приемами саморегуляции, готовностью к профессиональному росту, неподверженностью профессиональному старению, наличием устойчивой профессиональной мотивации.
По нашему мнению, четыре описанных выше компонента профессиональной компетентности не являются равнозначными в структуре профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование». В индивидуальной профессиональной компетентности наиболее полно отражен один из важнейших ориентиров подготовки будущего учителя-бакалавра-готовность к непрерывному образованию. Если в процессе целенаправленного профессионального образования индивидуальная профессиональная компетентность складывается и совершенствуется равномерно и одновременно с другими составляющими профессиональной компетентности, то по завершении обучения в бакалавриате эта компетентность становится важнейшим инструментом других составляющих профессиональной компетентности – специальной, социальной и личностной – уже за пределами образования, либо в ходе непосредственной профессиональной деятельности.
Формирование указанных выше компонентов профессиональной компетентности, в своей совокупности обусловливает изменения в деятельности по реализации целей профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования в соответствии с требованиями современного мира.
Вышеизложенный анализ позволяет констатировать, что в современных исследованиях структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования имеет различные подходы. Исходя из задач нашего исследования, представляется целесообразным в структуре профессиональной компетентности педагога выделять совокупность следующих компонентов: специальная, социальная, личностная и индивидуальная профессиональная компетентность. Каждый компонент профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования не является равнозначным в процессе профессиональной подготовки, характеризуется аспектами его проявления и рассматривается в контексте осуществления профессиональной деятельности.
Список использованных источников:
- Лазь, H. A. Компетентностно-ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций / Н. А. Лазь, А. Е. Лазь // Высшее образование в России. 2009. – № 6. – С. 29-36.
- Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
- Чучалин, A. A. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ / А. А. Чучалин // Высшее образование в России. 2008. – №12. – С. 10-19.
- Шадриков, В. Д. Введение в психологию: способности человека / учеб. пособие для вузов / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 2006. – 288 с.
Библиографическое описание
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентность, подходы к изучению профессиональной компетентности: функционально-деятельностный, аксиологический, универсальный, личностно-деятельностный, акмеологический
Новые социально-экономические преобразования, происходящие в России позволяют поднять творческий потенциал граждан и актуализировать их ответственность за судьбы каждого человека, целых групп и социальных слоев молодежи.
Так, например, возникли новые явления и процессы, с которыми общество раньше не сталкивалось. Появилось большое число социально незащищенных детей, неблагополучных с точки зрения как психического, так и физического здоровья, социального положения, нуждающихся в квалифицированной поддержке, социально-педагогической помощи.
Чтобы решить эту задачу повышения квалификации, в проекте «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации (2015–2025 год) подчеркивается: «Приоритетной задачей ближайших десятилетий XXI века является разработка и реализация стратегии развития воспитания детей как системы деятельности, ориентированной на качественно новый общественный статус социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе оптимального сочетания отечественных педагогических традиций и современного опыта, создание и укрепление новых механизмов воспитания».
В настоящее время необходимо обратить особое внимание на воспитательную функцию школы, а это зависит от квалификации и уровня развития личности учителя. Новые подходы к развитию всей системе образования и воспитания рассматриваются в Профессиональных стандартах педагогов, в котором подчеркивается важность:
«Различаются не только уровни квалификации педагогов, но и те условия, в которых они осуществляют свою профессиональную деятельность. Поэтому в рамках профессионального стандарта педагога предусматривается введение региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т. ), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и т
Проблемой подготовки учителя к социально-педагогической деятельности обращались и продолжают обращаться такие ученые как: В. Сластенин, Л. Митина, Е. Рогов, А. Гонеев, И. Осипова, И. Зимняя.
Изучением воспитательного аспекта деятельности учителя занимались выдающиеся представители педагогики, философии, психологии: К. Ушинский, А. Макаренко, В. Ключевский, В. Бехтерев, П. Блонский, Л. Выготский.
Значительный вклад в развитие теории и практики воспитания в конце XX века внесли авторы гуманистических воспитательных систем А. Куракин, В. Караковский, А. Григорьева, A. Мудрик, Л. Новикова,Н. Селиванова.
Специфическая позиция педагога как субъекта коллектива воспитателей школы отражена в работах В. Сластенина, Н. Болдырева, А. Григорьевой.
В педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Н. Гришина, Л. Митина, Ф. Мустафина, Н. Попова и др. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Что же конкретно вкладывают в понятие «профессиональная компетентность» ученые, придерживающиеся разных подходов в в науке?
- Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1998. С. 118.
- Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. — Ленинград, 1973.
- Аграновская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 118.
- Баграмова Н. В.. Компетентностный подход в образовании с проекцией на обучение иностранному языку//Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков: материалы межвузовской научной конференции.- Владимир: Изд-во ВГПУ, 2004, с.14–19.
- Введенский B. H. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.
- Веснин В. В. Практический менеджмент персонала:пособие по кадровой работе,М.,Юрист,1998.с.59.
- Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. С. 89–90.
- Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.
- Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация, М.: Когито — Центр, 2002.- 400 с.
Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная компетентность, Митино, педагогическая деятельность, подход, профессиональная деятельность, интегральная характеристика, личностное качество специалиста, нравственная позиция личности, универсальный подход, учебно-воспитательный процесс.
Одним из
приоритетных направлений образовательной политики государства, в
настоящее время, является переход от знаниевой парадигмы к
компетентностному подходу. Согласно Концепции модернизации
российского образования, целью современного профессионального
образования является подготовка конкурентоспособных специалистов,
способных системно мыслить и действовать, обладающих творческой
активностью, лидерскими качествами, отличающихся инициативностью и
самостоятельностью, то есть обладающих ключевыми компетенциями. В
этой связи, термины «компетентность» и «компетенция»
приобретают все более широкое распространение в образовательной
среде.
Анализ
психолого-педагогической литературы (А. Бермус, В. Болотов,
В. Введенский, Г. Голуб, А. Дахин, И. Зимняя, О. Лебедев,
Н. Кузьмина, Г. Селевко, В. Хутмахер, А. Хуторской, О. Чуракова, и др. ) показал, что, несмотря на довольно частое
употребление рассматриваемых категорий в педагогической практике, в
настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий
«компетенция» и «компетентность». Кроме того,
расходятся мнения ученых относительно соотношения данных категорий,
их классификации и видов.
Таким образом, в 1960 –
1970 годах вводятся категории «компетентность» и
«компетенция», закладывается понимание сущности данных
понятий, создаются предпосылки разграничения данных терминов,
появляется новое понятие «коммуникативная компетентность».
Ученые задаются вопросом:
почему так сложно сформулировать единственно истинное определение? С
одной стороны, существующую проблему можно объяснить с позиций
психолингвистики. Являясь символическим образом, понятие компетенция
не связано с реально существующими объектами, на него нельзя указать. С другой стороны, создать универсальное, абсолютно истинное в любой
области знаний, определение фактически невозможно.
Несмотря
на возникший плюрализм трактовок, авторы сходятся во мнении о
некорректности отождествления компетентности только со знаниями,
умениями и навыками. Очевидно, что компетентность неразрывно связана
с ними, но вместе с тем является более широким понятием. В отличие от
знания компетентность предполагает не просто владение информацией, а
возможность ее применения в деятельности. Применение к решению задач
различного рода отличает компетентность от умений. Возможность
однозначно действовать в различных ситуациях, в том числе
нестандартного характера, показывает отличие компетентности от
навыков. Исследователи придерживаются мнения о синтезе когнитивной,
предметно-практической, мотивационной, ценностной и личностной
составляющих данного понятия.
Наряду с
неопределенностью относительно определения категорий «компетентность»
и «компетенция», открытым остается вопрос относительно
выделения ключевых компетенций. Их количество у различных авторов
варьируется от 3 до 140. В 1996 году на симпозиуме «Ключевые
компетенции для Европы», проходившем в Берне, был представлен
их примерный список. В него вошли:
1)
политические и социальные компетенции;
2)
межкультурные компетенции, позволяющие гармонично сосуществовать с
людьми другой культуры, религии;
3)
компетенции, относящиеся к владению устной и письменной
коммуникацией; информационная компетентность;
Наиболее комплексная
классификация проведена И. Зимней. Она осуществлена на основе
категории деятельности, в связи с чем, приобретает свою особую
значимость. Автор выделяет три группы компетенций:
1)
компетенции,
относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности,
общения;
2)
компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и
социальной среды;
3)
компетенции, относящиеся к деятельности человека.
Таким
образом, получив свое интенсивное развитие в середине прошлого
столетия, понятие компетентности до сих пор является камнем
преткновения для отечественных и зарубежных исследователей. Актуальной остается и проблема отбора ключевых компетентностей. В
этой связи, в «Стратегии модернизации содержания общего
образования» признана необходимость дальнейшей проработки
данной проблемы.
- Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. –
Т.1. – М., 2006. - Совет
Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»:
Док. DECS/SC/Sec
(96)43. – Берн, 1996.
Основные термины (генерируются автоматически): компетентность, компетенция, вид компетентностей, автор, группа, деятельность, знание, категория, образовательная среда, работа.