Калинина С. ,
к. , доцент кафедры экономики
железнодорожного транспорта
и управления качеством
Омского государственного университета
путей сообщения, доцент
Качество образовательной услуги является сегодня одним из активно исследуемых направлений менеджмента образования.
Образовательной услугой в данном контексте считается: 1) процесс расширенного воспроизводства и развития индивидуального и совокупного потенциалов субъектов общества, осуществляемый в тесном контакте с потребителем по установленной форме и программе посредством передачи потребителю знаний, умений и навыков общеобразовательного и профессионального характера и формирования компетенций; 2) комплекс целенаправленно создаваемых и предлагаемых возможностей для приобретения знаний и умений с целью удовлетворения образовательных потребностей.
При оценке качества образовательной услуги необходимо рассматривать две составляющие: качество предоставляемых вузом возможностей для расширения потенциала прямого потребителя (условия обучения, библиотечный фонд, гранты, культурно-досуговые центры и спортивные секции, компетентность профессорскопреподавательского состава и т. ) и качество потенциала самого потребителя образовательной услуги (студента).
Организация должна:
– определять необходимую компетентность персонала, выполняющего работу, которая влияет на качество продукции;
– обеспечивать подготовку или предпринимать другие действия с целью удовлетворения этих потребностей;
– оценивать результативность предпринятых мер;
– обеспечивать осведомлённость своего персонала об актуальности и важности его деятельности и вкладе в достижение целей в области качества;
– поддерживать в рабочем состоянии соответствующие записи об образовании, подготовке, навыках и опыте.
На сегодняшний день оценка компетентности персонала вуза, оказывающего непосредственное влияние на качество образовательной услуги – профессорско-преподавательского состава (ППС), ведётся по формальным критериям, определённым в процедуре комплексной оценки вуза, и формализованным требованиям к занятию должностей ППС и не предоставляет всесторонней картины имеющейся компетентности. Низкая успеваемость студентов чаще всего объясняется вузом низким потенциалом самого потребителя, неудовлетворительной предшествующей подготовкой (среднее образование), однако и сами вузы могли бы, ориентируясь на общепризнанные международные стандарты менеджмента качества, улучшить ситуацию путём разработки и применения процедуры управления компетентностью ключевого персонала.
Под компетенцией понимаются обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетенции, по сути, определяют набор видов деятельности, который должен осуществлять профессионал в конкретной области на определённом уровне.
Компетентность является ситуативной категорией, выражающейся в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях, предполагающей интерес и сформированное умение подчиниться требованиям, желание выполнить работу. Это степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности, деятельная сущность профессионала.
Под профессионализмом понимается интегральное качество (новообразование) субъекта труда, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческим подходом к деятельности и высоким уровнем профессиональной самоактуализации.
Профессионализм можно рассматривать в двух аспектах: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Под профессионализмом деятельности понимается качественная характеристика субъекта деятельности, которая отражает высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью. Под профессионализмом личности понимается качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития личностно-деловых качеств, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста. Профессионализм человека может проявиться только в его деятельности.
Преподаватель высшей школы должен знать:
– основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические особенности юношеского возраста, влияние на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;
– основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;
– правовые и нормативные основы функционирования системы образования;
– иметь представление об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования.
Преподаватель высшей школы должен уметь:
– использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, её взаимосвязей с другими науками;
– излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;
– использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания студентов;
– владеть методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;
– владеть основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методы и приёмы составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);
– владеть методами и приёмами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;
– владеть основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;
– владеть методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;
– владеть методами эмоциональной саморегуляции;
– пользоваться деловым профессионально ориентированным иностранным языком.
Компетенции, присущие должности преподавателя вуза, мы условно разделили на четыре группы (табл. 1):
1) менеджерские компетенции;
2) педагогические компетенции;
3) психологические компетенции;
4) профессиональные.
Кроме того, к числу обязательных качеств в силу специфики данной должности следует отнести качество «профессионализм личности». К его качествам отнесем:
– корректность;
– нравственность;
– доброжелательность;
– объективное и справедливое отношение преподавателя;
– активность;
– пунктуальность;
– самоорганизованность.
Оценка текущей компетентности, учитывая стабильный штатный состав ППС вуза, должна осуществляться нечасто. Достаточно единожды сделать оценку соответствия имеющейся компетентности требованиям компетенции должности, определить меры по подготовке или самоподготовке и в дальнейшем оценивать их результативность.
Для оценки компетентности ППС мы предлагаем систему показателей (табл. 2) и их эталонных значений (табл.
Эталонные значения показателей группы 1 и 2 приняты на основе государственных требований, предъявляемых к ППС вуза, и логических соображений.
Эталонные значения третьей, четвертой и пятой групп показателей определены на основе инструментов (анкет, тестовых заданий), с помощью которых определяются фактические значения. Для определения профессионально-педагогической компетенции может использоваться анкета самооценки с закрытыми вопросами. Для оценки психологических компетенций и профессионализма личности рекомендуется анкета «Преподаватель глазами студента». Эталонные и фактические значения менеджерских компетенций задаются тестовыми заданиями и бланком самооценки преподавателя.
Как упоминалось выше, международные стандарты предписывают не только оценивать текущую компетентность, но и выявлять потребности в её повышении, разрабатывать меры и определять их результативность, что должно представлять собой управляемый процесс. Алгоритм управления индивидуальной компетентностью ППС представлен на рис.
Данная методика позволяет построить индивидуальный компетентностный профиль преподавателя вуза, пример которого отображен на рис. 2, и в целом всего ППС по усреднённым значениям.
Средние значения вычисляются следующим образом.
Сначала находятся средние оценки по каждому показателю группы по формуле:
где Уmn – усреднённый уровень компетентности по данному показателю группы при обследовании ППС; m – номер группы показателя компетентности ППС; n – номер показателя в группе; R – количество ППС, фактические значения компетенций которых соответствуют J-му уровню эталонных; J – уровень компетенции, J = 1–3; N – общее количество оцениваемых преподавателей вуза.
Итоговый усреднённый уровень по группе по всем ППС определяется по формуле:
где k – количество показателей в данной группе.
Для оценки компетентности вуза в целом на основе показателей аккредитации необходимо определить по данным индивидуальных компетентностей ППС только ряд показателей, представленных в группе 1 и 2 (табл. Нужно отметить, что номенклатура данных показателей не позволяет сделать вывод о компетентности основного персонала (ППС), влияющего на качество образовательной услуги в вузе, что ещё раз подтверждает научно-практическую ценност ь предлагаемой нами методики оценки компетентности в системе менеджмента качества вуза.
Литература
1. ГОСТ Р ИСО 9001-2008. Система менеджмента качества. Требования. ГОСТ Р ИСО 9004-2000. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденные и. министра образования Российской Федерации В. Жураковским 8 мая 2001 г. ГОСТ Р 52614. 2-2006. Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001-2001 в сфере образования.
Лопанова Е. 11 ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения Российской ФедерацииВ статье проведен анализ профессионально-педагогической компетентности преподавателя современного вуза с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Уточнено содержание компонентов профессиональной педагогической деятельности в условиях информатизации образования: гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного. Изменение содержания компонентов педагогической деятельности предполагает разработку структуры компетенций, которая включает информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, что предполагает владение знаниями, умениями и опытом профессиональной педагогической деятельности. Профессионально-педагогические компетенции, которые необходимы преподавателю вуза в области профессиональной педагогической деятельности, можно разделить на три уровня; к каждому из них разработаны требования к знаниям и умениям в области организации образовательного процесса, проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации, а также опыта осуществления педагогической деятельности. уровни сформированности профессиональных компетенций преподавателя вуза1. Байденко В. , Максимов Н. , Селезнева Н. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированных образовательных программ высшего образования: европейский опыт – М. , 2012. – 153 с. Козлов О. , Сердюков В. , Садков Е. Один из подходов проверки траектории выполнения учебных заданий //Инновационные информационные технологии. – 2013. – Т. – №2. – с. 488-4913. Кузьмина Н. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М. , 1989. – 167 с. Насс О. Особенности методики формирования компетентности педагогов в создании компьютерных средств //Вестник МГОУ. – Серия «Педагогика». – 2010. – № 3. – С. 184–1886. Роберт И. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) – М. , 2010. – 356 с.
Ориентация образования на соответствие современному
уровню развития техники, науки и культуры, открытости и мобильности,
максимального удовлетворения запросов потребителей обусловливают изменения в
деятельности преподавателей вузов, реализующих процессы обучения, воспитания и
формирования личности будущих специалистов на базе использования средств
информационных и коммуникационных технологий, обеспечивая высокий уровень
образованности, компетентности. В связи с
этим, результативность изменений в системе высшего профессионального
образования будет в значительной степени обусловливаться уровнем
профессионального развития преподавателя вуза. В настоящее время одним из
приоритетных направлений педагогических исследований (Зеер Э. ,
Зимняя И. , Лебедев О. , Татур Ю. и др. ) является
компетентностный подход в образовании (competence-based education), который
рассматривается как необходимое условие приведения результатов высшего
профессионального образования в соответствие с международными требованиями.
Анализ
исследований и современной образовательной практики позволил выявить противоречие
между современным состоянием профессионально-педагогической подготовки
преподавателя вуза, не предполагающим: формирование знаний, умений, опыта
осуществления профессиональной педагогической деятельности; ориентацию на
структуру содержания компетенций, на личностную составляющую результата
подготовки; выбора методов оценки уровня результата подготовки и неразработанностью: структуры содержания
профессионально-педагогических компетенций преподавателей вуза; методов оценки
профессионально-педагогических компетенций как результата
профессионально-педагогической подготовки.
Содержание гностического компонента деятельности
преподавателя вуза включает: систематизацию
знаний преподавателя в области структуры и содержания педагогической
деятельности, современных теорий обучения; теоретическое обобщение и
систематизацию материала учебной дисциплины; анализ педагогической
целесообразности и результатов использования средств и методов на различных
этапах теоретического и практико-ориентированного обучения; анализ возможностей
ИКТ в обучении студентов (организации интерактивного диалога, компьютерной визуализации учебной
информации, автоматизации процесса контроля знаний, умений и др.
Проектировочный компонент предполагает
деятельность, связанную с: формулированием целей и задач теоретического и
практико-ориентированного обучения студентов; отбором методов и средств
обучения в соответствии с поставленными целями, особенностями обучаемых;
разработкой проекта обучения студентов учебной дисциплине с учётом специфики
специальности на основе реализации дидактических возможностей ИКТ; отбором содержания
учебного материала и технологий обучения, реализующих личностную и
деятельностную направленность в конкретных условиях учебно-воспитательного
процесса; созданием рабочих программ учебных дисциплин для разных категорий
обучающихся в соответствии ФГОС; планированием индивидуальной и групповой
работы с обучаемыми с учетом их личностных характеристик и андрагогических
особенностей.
Конструктивный компонент предполагает деятельность
преподавателя в области: создания учебно-методических комплексов,
в том числе представленных в электронном виде; планирования и подготовки занятий со студентами в определенных условиях
(программа, отведенное время, определенный учебник и т. ); отбора
образовательных ресурсов в соответствии с запланированными образовательными
результатами; выбора форм и способов рефлексивного оценивания, обеспечивающих
обучение студентов самооцениванию и взаимооцениванию; применения
возможностей современных средств ИКТ для обучения действиям по алгоритму,
обучения в условиях смены медицинских технологий, обучения профессиональной
коммуникации; применения методов психолого-педагогического исследования для
самостоятельной работы студентов; разработки методических рекомендаций для
студентов.
Содержание организаторского компонента предполагает исполнительскую деятельность по: реализации
образровательной программы в условиях конкретного вуза, современных
педагогических технологий, приемов организации собственной
профессионально-педагогической деятельности и учебной деятельности обучающихся;
координации самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов, а
также управлению процессом личностного и профессионального развития субъектов
образовательного процесса с помощью средств информационно-методического
обеспечения.
Коммуникативный
компонент предполагает деятельность, связанную с: формированием у обучающихся
умений и опыта профессиональной коммуникации; построением различных схем
взаимодействия с участниками образовательного процесса в зависимости от целей,
содержания, форм организации и методов обучения; осуществлением информационного
взаимодействия между субъектами образовательного процесса, в том числе и при
использовании информационных технологий; организацией
индивидуально-ориентированного коммуникативного взаимодействия с обучающимися в
учебном процессе и вне его; предупреждением и разрешением конфликтных ситуаций
во взаимоотношениях с субъектами образовательного процесса; владением техниками
саморегуляции психологического состояния.
В
связи с изменением содержания компонентов педагогической деятельности
преподавателя вуза в условиях информатизации образования возникает
необходимость разработки требований к структуре и содержанию
профессионально-педагогических компетенций как результата
профессионально-педагогической подготовки. Структура компетенций включает
информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, что предполагает
владение знаниями, умениями и опытом профессиональной педагогической
деятельности.
Информационный компонент
профессионально-педагогической компетенции включает знания: психолого-педагогических
основ обучения в высшей школе; структуры и содержания педагогической
деятельности; современных теорий обучения; средств и методов на различных
этапах теоретического и практико-ориентированного обучения; возможностей ИКТ в
обучении студентов (организации интерактивного диалога, компьютерной визуализации учебной информации, автоматизации процесса
контроля знаний, умений и др. Деятельностный компонент включает умения: формулирования целей обучения студентов;
отбора методов и средств обучения в соответствии с поставленными целями;
обучения студентов учебной дисциплине с учётом специфики специальности; отбора
педагогических технологий, реализующих личностную и деятельностную
направленность в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса; создания рабочих учебных программ и
учебно-методических комплексов, в том числе представленных в электронном
виде; планирования и подготовки занятий со
студентами в определенных условиях (программа, отведенное время, определенный
учебник и т. ); применения возможностей современных средств ИКТ для
обучения действиям по алгоритму, обучения в условиях смены медицинских
технологий, обучения профессиональной коммуникации; разработки методических
рекомендаций для студентов; координации самостоятельной, групповой и
индивидуальной работы студентов, а также контроля, управления
учебно-воспитательным процессом с помощью средств информационно-методического
обеспечения. Рефлексивный компонент включает владение опытом анализа: приемов
организации собственной профессионально-педагогической деятельности и учебной
деятельности обучающихся; опыта профессиональной деятельности и
профессиональной коммуникации; схем взаимодействия с участниками образовательного
процесса в зависимости от целей, содержания, форм организации и методов
обучения.
Второй
уровень предполагает владение знаниями и умениями в области: организации
информационного взаимодействия на базе ИКТ с обучающимися, разработки методики
преподавания дисциплин на основе личностно-ориентированного и деятельностного
подходов; применения личностно-деятельностных технологий в теоретическом и
практико-ориентированном обучении; проектирования и проведения занятия с учётом
педагогических и андрагогических принципов; рефлексивного оценивания
результатов педагогической деятельности; методов эмоциональной саморегуляции. Разработка сценариев обучения с использованием электронных образовательных
ресурсов (ЭОР), планирование деятельности п созданию ЭОР составляют опыт осуществления
педагогической деятельности на втором уровне.
На
третьем уровне необходимо владение знаниями и умениями в области: отбора
средств и методов обучения дисциплине, в том числе с использованием средств
ИКТ, для достижения запланированных результатов; организации обучения учебной
дисциплине на основе собственной субъектной позиции; отбора содержания
профессиональной педагогической деятельности преподавателя на основе рефлексии
собственного опыта; целенаправленного выбора технологий обучения; применения
различных средств и техник коммуникации для взаимодействия с субъектами
образовательного процесса и обучения профессиональной коммуникации. Опыт
осуществления педагогической деятельности на третьем уровне представлен
применением ИКТ при проведении мастер-классов, открытых занятий, обучающих
семинаров для коллег; разработкой и использованием средств и методов контроля учебных
достижений обучающихся и способов организации самостоятельной работы
обучающихся на базе средств ИКТ.
Наличие
у слушателей опыта проектирования методических подходов, оценивания учебных
достижений обучающихся и формирования профессиональной коммуникации при
осуществлении профессиональной педагогической деятельности может быть оценено
по результатам выполнения педагогического проекта, который оценивается по
6-балльной шкале измерения. Оценочную шкалу можно разбить на три части,
соответствующих первому, второму и третьему уровням сформированности опыта
профессиональной педагогической преподавателей вуза.
На основе структуры профессионально-педагогических
компетенций определены этапы профессионально-педагогической подготовки
преподавателей вуза: информационный, деятельностный и рефлексивный. Информационный этап предполагает активную работу с информацией: ее осмысление
относительно профессиональной проблемной ситуации, структурирование, поиск
вариантов решения, планирование действий на основе полученных знаний. На
деятельностном – осуществляется разработка профессионально-ориентированных
ситуаций, выполнение практикоориентированных заданий, разработка
технологических карт и проведение занятий со студентами, анализ проведенных
занятий в аспекте соответствия требованиям к реализации
личностно-деятельностных технологий. На рефлексивном – обеспечивается
осмысление полученного опыта, рефлексия по поводу личностных изменений,
определение стратегии собственной профессиональной деятельности. Для каждого из
этапов предлагаются специфические организационные формы и методы, в том числе с
использованием ИКТ, обусловленные целями, структурой и содержанием подготовки
адекватно структуре профессионально-педагогических компетенций.
Педагогический эксперимент
проводился на базе кафедры педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Омская
государственная медицинская академия» Минздрава России (ОмГМА), ГБОУ ВПО
«Волгоградский государственный медицинский университет», ГБОУ ВПО «Первый
московский государственный медицинский университет». В процессе формирования экспериментальных
групп проводилась оценка уровня начальных знаний и умений каждого преподавателя
в области общей и профессиональной педагогики. Результаты выполнения входной
диагностической работы показали,
что все преподаватели обладают необходимым уровнем начальных знаний и умений в
этой области На
формирующем этапе эксперимента (2011-2013 г. ) проводилось обучение
слушателей в соответствии с предлагаемыми подходами к
профессионально-педагогической подготовке. По завершении обучения проводилось педагогическое
тестирование для оценки уровней знаний и умений врачей-преподавателей в области
профессионально-педагогической деятельности, а также опыта ее
осуществления.
Анализ
данных общей выборки показал, что из 338 слушателей, обучавшихся по программе
«Преподаватель высшей школы», 159 слушателей достигли второго уровня знаний и
умений в области профессионально-педагогической деятельности, 94 слушателя –
третьего уровня знаний и умений в области профессионально-педагогической
деятельности; второго и третьего уровней знаний и умений в области
профессионально-педагогической деятельности достигли 253 слушателя (74,9%), то
есть большинство.
Заключение. В связи с изменением содержания компонентов педагогической деятельности
преподавателя вуза в условиях информатизации образования возникла необходимость
разработки требований к структуре и содержанию профессионально-педагогических
компетенций как результата профессионально-педагогической подготовки. Структура
компетенций включает информационный, деятельностный и рефлексивный компоненты,
что предполагает владение знаниями, умениями и опытом профессиональной
педагогической деятельности.
Знания,
умения, которые необходимы преподавателю вуза в области
профессионально-педагогической деятельности, и опыт ее осуществления можно разделить
на три уровня. К каждому из уровней разработаны и обоснованы требования к
знаниям и умениям в области организации образовательного процесса,
проектирования методических подходов, оценивания учебных достижений обучающихся
и формирования профессиональной коммуникации. На основе структуры
профессионально-педагогических компетенций
определены этапы
профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза:
информационный, деятельностный и рефлексивный.
Раскина И. , д. , профессор, зав. кафедрой
прикладной информатики и математики ФГБОУ ВПО «Омский государственный
педагогический университет», г. Омск;
Жигадло А. , д. , доцент, заведующий кафедрой
«Инженерная педагогика» ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная
автомобильно-дорожная академия «СибАДИ», г. Омск.
Библиографическая ссылка
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)