Внедрение и проверка эффективности имитационно-ролевого моделирования как средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов
Во второй главе – “Внедрение и проверка эффективности имитационно-ролевого моделирования как средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов” – определены этапы внедрения имитационно-ролевых моделей формирования профессиональной компетентности в учебный процесс будущих экономистов; проведен педагогический эксперимент; осуществлен анализ и обобщение его результатов.
Формовочный этап педагогического эксперимента были направлены на апробацию и экспериментальную проверку имитационно-ролевого моделирования как средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов. Организация учебного процесса при проведении эксперимента требовала создания условий для возникновения у студентов потребности в достижении успеха и активизации собственной учебной деятельности. Для этого было разработано имитационно-ролевые модели формирования профессиональной компетентности будущих экономистов.
В процессе формирования профессиональной компетентности студентов-экономистов определены следующие этапы применения имитационно-ролевого моделирования, которые обеспечат одновременное формирование всех компонентов профессиональной компетентности студентов-экономистов:
- первый этап – применение имитационно-ролевых игр по специальным дисциплинам экономического цикла;
- второй этап – использование модели виртуального предприятия как базы проведения практических занятий для студентов-экономистов (в компьютерной версии);
- третий этап – проведение комплексной имитационно-ролевой игры в учебном процессе будущих экономистов.
Первый этап внедрения моделей предусматривал применение имитационно-ролевых игр по специальным дисциплинам, которые были формой воспроизведения содержания профессиональной деятельности будущих экономистов. Для студентов, участвовавших в эксперименте, были выбраны следующие дисциплины: “Финансовый учет”, “Контроль и ревизия”, “Аудит”, “Финансовый анализ”, “Анализ хозяйственной деятельности”, “Информационные системы”. Для практического применения имитационно-ролевых игр была разработана технологическая схема проведения имитационно-ролевой игры, включающий: подготовку игры, вступление в игру, ход игры и анализ игры. Этот этап предусматривал разработку методического обеспечения до проведения имитационно-ролевых игр в учебном процессе студентов-экономистов.
Согласно цели и задач исследования разработана модель виртуального предприятия (в компьютерной версии), что соответствует второму этапу применения имитационно-ролевого моделирования. Модель виртуального предприятия является наиболее точной копией будущей профессиональной деятельности студентов-экономистов и дает им возможность получить необходимые умения работы во всех экономических отделах предприятия и навыки реальной производственной практики в условиях учебного процесса. Модель виртуального предприятия представлено базами данных с нормативным материалом, заданиями для работы на базе виртуального предприятия, методическими рекомендациями к их выполнению и тестами для проверки знаний студентов.
Как средство формирования у студентов профессиональной компетентности на третьем этапе формирующего эксперимента была выбрана комплексная имитационно-ролевую игру, которая сочетает задача всех имитационно-ролевых игр первого этапа эксперимента. Комплексная игра является моделью взаимосвязанных проблемных ситуаций, для решения которых необходимо обладать комплексом знаний, умений и профессионально важных качеств. Это наиболее сложный тип имитационно-ролевой игры.
Внедрение имитационно-ролевого моделирования в процесс обучения обусловило существенное увеличение количества студентов экспериментальной группы, имеющих высокий и средний уровни сформированности профессиональной компетентности. По окончании исследовательской работы в экспериментальной группе 21,2% студентов достигли высокого уровня сформированности профессиональной компетентности, тогда как на начало эксперимента это значение составляло всего 4,2%. Проведенный сравнительно-сопоставимый анализ результатов экспериментального обучения с применением имитационно-ролевого моделирования, включая статистические методы обработки полученных данных, является, по нашему мнению, убедительным доказательством эффективности проведенного научного исследования.
В диссертации приведено теоретическое обобщение и практическое решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих экономистов, что проявляется в обосновании и экспериментальной проверке имитационно-ролевого моделирования как средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов.
Научный анализ проблемы формирования профессиональной компетентности будущих экономистов позволил выявить современные требования к образованию экономиста, доказать значимость использования имитационно-ролевого моделирования в профессиональном становлении будущих экономистов. Доказано, что имитационно-ролевое моделирование обеспечивает эффективное формирование профессиональной компетентности будущих экономистов, овладение умениями и навыками профессиональной деятельности и является неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки будущих экономистов.
Рассмотрены и проанализированы педагогическую сущность профессиональной компетентности как основу и обязательное условие будущей профессиональной деятельности студентов вузов. Профессиональную компетентность студентов вузов рассматриваем как наиболее значимую качество специалиста. Под профессиональной компетентностью экономиста понимаем характеристику личности, выраженное в совокупности знаний, умений и профессионально важных качеств, которые позволяют ему проявлять готовность к профессиональной деятельности в сфере экономики и на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности.
Обосновано, что формирование профессиональной компетентности происходит более успешно, если задача привлечения студентов к образовательной деятельности относятся и целенаправленно решаются на базе имитационно-ролевого моделирования. Для этого было разработано имитационно-ролевые модели и этапы их применения для формирования профессиональной компетентности будущих экономистов. Раскрыта связь между обучением на базе имитационно-ролевого моделирования и формированием профессиональной компетентности студентов. Формирование профессиональной компетентности средствами имитационно-ролевого моделирования определены как ожидаемый результат обучения будущих экономистов.
Критериями оценки формирования профессиональной компетентности экономистов избраны: концептуальный критерий – специальные знания будущих экономистов (знания по экономике, учету и аудиту, анализу хозяйственной и финансовой деятельности предприятия, контроля и ревизии, информационных систем); инструментальный критерий – способность овладеть основными профессиональными умениями и навыками ( умение осуществлять экономические расчеты, вести финансовый учет на предприятии, анализировать хозяйственную и финансовую деятельность, проводить ревизию деятельности предприятия, умение использовать информационные системы в работе экономиста); личностно-профессиональный критерий – наличие профессионально важных качеств экономиста (ответственность, объективность, профессионализм, внимательность, осторожность). Выделено четыре уровня сформированности профессиональной компетентности будущих экономистов: низкий, удовлетворительный, средний и высокий.
Теоретически обосновано и разработан имитационно-ролевые модели, направленные на формирование профессиональной компетентности будущих экономистов. Доказана возможность и целесообразность использования имитационно-ролевого моделирования на всех этапах подготовки будущих экономистов.
Выявлено педагогические условия применения имитационно-ролевого моделирования для формирования профессиональной компетентности будущих экономистов:
- использование различных видов имитационно-ролевых моделей (имитационно-ролевые игры, модель виртуального предприятия, комплексная имитационно-ролевая игра);
- разработка имитационно-ролевых моделей на основе реализации дидактических принципов (рост сложности, активности и продуктивности деятельности студентов);
- определение этапов применения имитационно-ролевого моделирования с учетом логики учебного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих экономистов.
Поэтапное внедрение имитационно-ролевого моделирования в практику обучения будущих экономистов предполагает следующие этапы: первый этап – применение имитационно-ролевых игр по специальным дисциплинам экономического цикла, второй этап – использование модели виртуального предприятия как базы проведения практических занятий для студентов-экономистов (в компьютерной версии), третий этап – проведение комплексной имитационно-ролевой игры в учебном процессе будущих экономистов.
Определен характер учебной деятельности на каждом этапе внедрения имитационно-ролевого моделирования, раскрыто возможности для формирования профессиональной компетентности будущих экономистов на основе методического и психологического факторов. Разработаны методические рекомендации, которые необходимо использовать при работе с имитационно-ролевыми моделями формирования профессиональной компетентности специалистов.
Анализ результатов формирующего эксперимента доказал эффективность применения имитационно-ролевого моделирования как средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов. Показатели сформированности профессиональной компетентности студентов в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности применения имитационно-ролевых моделей формирования профессиональной компетентности студентов-экономистов.
Материалы экспериментального внедрения имитационно-ролевого моделирования подтвердили гипотезу исследования. Результаты научной работы могут быть использованы при разработке методических указаний, рекомендаций и пособий для подготовки и переподготовки специалистов по экономике для преподавателей и студентов высших учебных заведений.
По результатам проведенного исследования сформулированы проблемы, требующие дальнейшего решения: разработка педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих экономистов средствами имитационно-ролевого моделирования в дисциплинах специального цикла на протяжении всего периода обучения студентов; применение элементов обучения профессии во всех дисциплинах вуза, в том числе гуманитарных и точных; реализация межпредметных связей через комплексное преподавание с использованием имитационно-ролевого моделирования; подготовка преподавателей к внедрению имитационно-ролевого моделирования в практику обучения, создание организационно-педагогических условий взаимодействия высших учебных заведений и партнеров-работодателей как заказчиков кадров.
Диссертационное исследование не претендует на окончательное решение проблем формирования профессиональной компетентности будущих экономистов, а лишь отражает основные аспекты этой работы и является перспективным научным направлением для дальнейшего изучения и разработки.
Практическая работа
– Работать будете вдвоем. У вас карточки с заданиями, которые нужно будет выполнить с использованием стекол, луп, они тоже находятся на столах. Карточки:
1. Рассмотрите кожу своей руки. Потрогай ее, потяни. Что ты можешь сказать о коже?
2. Проведи пальцем по лбу, затем приложи палец к стеклу. Что осталось на стекле? Как ты это объяснишь?
3. Рассмотри кожу через лупу. Что ты на ней видишь? Постарайся увидеть маленькие отверстия – поры. Как ты думаешь, какое значение они имеют.
Выводы и составление схемы. М/у: фронтальная работа.
Кожа мягкая, гладкая, упругая, растягивается. На стекле осталось пятно жира. Значит кожа выделяет жир. На поверхности видны волоски и маленькие отверстия – поры. Через поры выделяются жир и пот. Жир, покрывая кожу тонким слоем, делает ее более мягкой и упругой. Пот испаряется с поверхности кожи, и тело человека от этого охлаждается. Так человеку легче переносить жару или выполнять тяжелую работу. Кроме того, с потом выделяются из организма некоторые вредные вещества.
Говорят: “Баня – целебница”, после каждого похода в баню, получаешь заряд бодрости.
Что вы думаете по этому поводу?
Ядреный и вместе с тем ласковый жар, которым славится хорошо приготовленная баня, открывает и тщательно прочищает все поры тела, удаляет грязь. Мягко снимает с верхнего слоя кожи отжившие, отмертвевшие клетки. Тем самым помогает рождению новых, растущих. Кожа после бани как бы молодеет. В горячей бане гибнут все болезнетворные микробы. Баня поднимает настроение, выходишь с улыбкой, с ощущением легкости, свежести, бодрости. Банный жар прогревает кожу, вызывает расслабленность.
– Кожа выделяет жир и пот. Но плохо, когда на коже скапливается их много.
– Как вы считаете почему?
Правила ухода за кожей. М/у: работа в микрогруппах.
– Как нужно ухаживать за кожей? Составьте сами правила гигиены.
– Прочитайте в учебнике стр. 137 и найдите то, о чем еще не сказали.
– У известного поэта Ю. Тувима есть стихотворение. Ваша задача внимательно прослушать и
подумать почему поэт посвятил целое стихотворение гигиене.
М/у: читают заранее подготовленные три ученика.
Дорогие мои дети!
Я пишу вам письмецо:И прошу вас, мойте чаще
Ваши руки и лицо. Все равно, какою водой:
Кипяченной, ключевой,
Из реки или колодца
Или просто дождевой. Нужно мыться непременно
Утром, вечером и днем –
Перед каждою едою
После сна и перед сном!
Тритесь губкой и мочалкой
Потерпите – не беда!
И чернила, и варенье
Смоют мыло и вода. Дорогие мои дети!
Очень, очень вас прошу!
Мойтесь чаще, мойтесь чаще
Я грязнуль не выношу
Не подам руки грязнулям,
Не поеду в гости к ним. Сам я моюсь очень часто
До свиданья!
Ваш Тувим.
– Давайте послушаем ваше мнение о стихотворении.
Музыкальная физминутка.
Помощь при повреждениях кожи.
– Но ещё важно уметь оказывать первую медицинскую помощь при повреждениях кожи. Какие повреждения кожи вы знаете? (ушиб, рана, ожог, солнечный ожог, обморожение). – Сейчас мы с вами проведем конференцию. Делимся на 5 научных групп. Цель конференции – выяснить какую первую помощь можно оказать при повреждениях кожи. Деление на группы. М/у: дифференцированные задания для групп с учетом обучаемости. – У каждого на руках фишки с определенным цветом. Вам необходимо сесть в группы по цвету – это специалисты по определенной теме. Каждой группе дается карточка, с названиями повреждений, в некоторых указаны вопросы, рисунки, опорные слова. Ваша задача – обсудить в вашей группе все, что касается данного повреждения. И через 5 минут выступить на нашей конференции с полным отчетом. Сами определите 2 человека или все понемногу будут говорить.
Карточка 1. Раны. Зеленка, йод. Какие бывают раны?
Чем их нужно обрабатывать?
Все ли раны нужно и можно перевязывать?
Карточка 2. Солнечный ожог (рисунки по теме)
При каких обстоятельствах может возникнуть солнечный ожог?
Что делать при таком ожоге? (вспомни лето)
Карточка 3
Ожог. Покраснение, холодная вода.
Карточка 4
Обмораживание. Первая помощь.
Карточка 5. Ушиб. Первая помощь: холод. Выступления детей. Остальные могут задавать вопросы. Информация для уточнения рассказов детей.
Раны бывают поверхностные и глубокие. Поверхностные – царапины, ссадины, порезы. Глубокие – когда повреждены бывают не только кожа, но и мышцы. В таких случаях нужно обратиться к врачу. Если рана небольшая, то кожу вокруг ранки надо смазать йодом или зеленкой, для того, чтобы туда не проникли микробы. Затем перевязать чистым бинтом.
Ушиб. При ушибе появляются синяк, покраснение, нужно приложить к ушибленному месту что-нибудь холодное, например тряпочку, смоченную водой или грелку с холодной водой.
Ожоги бывают разной степени. Сначала покраснение и припухлость кожи, могут появиться пузырьки и даже почернеть. Сразу нужно подставить обоженное место под струю холодной воды.
Солнечный ожог. Признаки: покраснение кожи, высокая температура, рвота, головная боль. Для снятия боли можно принять аспирин или парацетомол. Наложить на обоженный участок холодный компресс, постоянно менять его.
Обмораживание. В обмороженных местах кожа резко бледнеет. Эти места растирают сухой варежкой, платком или просто рукой до тех пор пока кожа не порозовеет. Растирать надо круговыми движениями. Если на улице не удалось отогреть обмороженное место, дома надо чуть теплой водой, осторожно вытереть и тепло укутать.
– На все ли вопросы урока мы ответили?
VII. Домашнее задание (по выбору детей).
– Какое вы бы хотели получить задание на дом? (ответы детей)
– Я предлагаю на выбор одно из этих заданий:
– ответить на вопросы задания «Проверь себя» с. 139;
– попробуйте найти интересный материал про кожные образования: ногти, волосы;
– составить памятку по уходу за кожей, можно представить в виде картинок;
– подобрать стихотворение к теме.
VIII. Рефлексия.
– Оцените важность для вас того, о чем говорили на уроке. Зеленый жетон – жизненно важно
Синий – может пригодиться
Оранжевый – можно не знать.
Звучит музыка
Одного мудреца спросили: «Что является для человека наиболее ценным и важным в жизни: богатство или слава?» подумав, мудрец ответил: «Ни богатство, ни слава не делают еще человека счастливым. Здоровый нищий счастливее больного богатого»
– Вы согласны с высказыванием мудреца? Почему?
(Быть здоровым очень важно. Только здоровый человек по-настоящему может познать радость жизни. Ему легко работать и учиться. Больному человеку не нужны ни богатства, ни слава. Мы должны следить за своим здоровьем, заботиться. А для этого быть внимательными на уроках, чтобы получить знания о том, что и как делать для того, чтобы укреплять здоровье).
III. Актуализация знаний.
– Мы продолжаем изучать раздел «Мы и наше здоровье». На прошлом уроке из этого раздела вы изучили тему «Органы чувств». – Перечислите органы чувств? (глаза, уши, нос, язык, кожа)
– Какую роль играет в жизни человека каждый из них?
– Как нужно беречь органы чувств? (глаза, уши, нос, язык, кожу)
– Глаза, уши, нос, язык, кожа – это наши органы чувств. Они позволяют нам воспринимать окружающий мир, их нужно беречь.
Сообщение темы урока, определение задач урока.
– Прочитайте тему урока (Надежная защита организма). – Что является надежной защитой организма? (кожа)
– Да, разговор пойдет о коже. – Подумайте какие задачи вам предстоит решить на уроке? На какие вопросы найти ответы?
М/у: прогнозирование задач, вопросов учащимися. – А теперь посмотрите на вопросы, которые я сформулировала (на доске)
– Какое значение имеет кожа?
– Какими свойствами она обладает?
– Как нужно ухаживать за кожей?
– Какую первую помощь себе или товарищу необходимо оказывать при повреждениях кожи. – Какие мы еще не назвали? (прочтите)
– Что будем делать, чтобы найти ответы на эти вопросы?
- Опыты
- Читать учебник
- Слушать учителя и друг друга
- Делать самостоятельно выводы.
– Зачем у нас на уроке выставка книг? (Чтобы знать, где можно взять нужную информацию, пользоваться справочной литературой).
Изучение нового материала. – Что вы знаете о коже?
М/у: уточнение и дополнение ответов учащихся. Кожа защищает внутренние части тела человека от повреждений, от жары, холода, от болезнетворных бактерий. Это очень важный чувствительный орган, принимающий информацию от окружающего мира. Тепло и холод, прикосновение, сигнал тревоги, боль – все это мы ощущаем благодаря чувствительной функции кожи. Чтобы узнать её свойства мы проведем практическую исследовательскую работу
Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров
Целью педагогического эксперимента являлось проверка эффективности модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров. В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
– определение исходного уровня сформированности компетенций студентов-дизайнеров;
– определение оптимального сочетания принципов, методов и средств подготовки студентов-дизайнеров, эффективно формирующих профессиональные компетенции будущих специалистов в области дизайна;
– апробация эффективности педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров;
– внедрение и апробация модульной программы «Интегративное проектирование», входящей в структуру педагогической модели;
– анализ и обобщение результатов экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования профессиональных компетенций студентов-дизайнеров и модульной программы «Интегративное проектирование» проводилась с 2011 по 2017 год на базе кафедр дизайна Академии архитектуры и искусств Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Южный федеральный университет» (ААИ ФГОУ ВО ЮФУ) в городе Ростове-на-Дону, филиала Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Столичная финансово-гуманитарная академия» (НОУ ВПО СФГА) в городе Волгодонске. Внедрение результатов исследования осуществлялось в учреждениях высшего профессионального образования: Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Краснодарский государственный университет культуры и искусств», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет им. Яковлева» (ЧГПУ), Частного учреждения образовательной организации высшего образования «Институт экономики и культуры» (ЧУ ООВО Институт экономики и культуры).
В эксперименте приняли участие преподавательский состав кафедр и студенты 1-4 курсов направления подготовки 54. 01 «Дизайн» (уровень бакалавриата) очной формы организации обучения, в период с первого по восьмой семестры включительно. Всего в эксперименте приняло участие 148 человек из числа обучающихся по специальности «Дизайн».
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа и охватила следующие дисциплины образовательной программы подготовки студентов-дизайнеров: проектирование, конструирование, цветоведение, эргономика, материаловедение.
В ходе первого этапа педагогического эксперимента нами выявлено противоречие между дизайнерской деятельностью практикующего дизайнера (т. профессиональной деятельностью) и учебной деятельностью студентов-дизайнеров. Данное противоречие обусловлено отличием в содержательном наполнении элементов структуры учебной и профессиональной деятельности (мотивов, целей, действий, средств, предметов, результатов).
Кроме того, анализ фактических данных по результатам экспериментальной работы, позволил сделать вывод о том, что низкий уровень сформированности профессиональных компетенций студентов-дизайнеров обусловлен недостаточным вниманием к:
принципу связи теории с практикой;
интегрированному изучению учебных дисциплин;
квазипрофессиональной деятельности студентов;
контролю эффективности формирования профессиональных компетенций студентов. Констатирующий этап (2011-2012 гг. ) экспериментального исследования содержал следующие задачи и методы их решения (таблица 5). На первом этапе эксперимента опросные методы педагогического исследования (анкета, опрос, беседа) выявили отсутствие целостности осознания студентами понятия профессии «дизайнер», ее характерных особенностей, специфики деятельности дизайнера.
Установлено, что студенты имеют недостаточно полное представление о художественной составляющей профессии, совершенно не информированы о проектной направленности данной специальности, об ответственности, которую несет дизайнер за свою работу. У большинства обучающихся не сформированы основы коммуникативной компетентности, что в последствии вызовет трудности работы с заказчиком. Целостное осознание понятия «дизайнер» студентами формируется лишь к завершению периода обучения и обнаруживает упущенное время для организации собственной траектории профессионального развития и формирования компетенций.
Педагогическое наблюдение за познавательной деятельностью студентов при выполнении ими учебно-творческих заданий, упражнений на стилизацию, выявление объемно-пространственного видения предметной среды на начальном этапе педагогического эксперимента продемонстрировало низкий уровень подготовки студентов-дизайнеров к художественному творчеству; недостаточность развития художественно-образного и проектного мышления у большинства обучающихся (таблица 6).
Анализ результатов проведенных исследований показал, что это связано с особенностями современных программ обучения в общеобразовательных учреждениях в частности с отсутствием предмета черчение, который формирует стартовые навыки объемного видения объектов среды.
Критерии оценивания заданий:
– владение графическими техниками и приемами композиции: владение техникой линейно-конструктивного построения предметов с учетом их пропорций и перспективы, выявления формы предметов при помощи светотеневых соотношений, умение компоновать предметы на листе с учетом законов композиции и перспективы, с соблюдением пропорций, умение гармонизировать изображаемый объект применяя приемы и средства композиции, владение разнообразными графическими материалами, умение работать с цветом и цветовыми композициями;
– развитое художественно-образного мышления: умение эмоционально воспринимать явление окружающего мира и передавать эти эмоции посредством зрительных образов и их комбинаций, способность определять изобразительные средства для передачи художественного образа, способность на основе синтеза, анализа, сравнения, обобщения, абстрагирования создавать новые образы и объекты, оригинальность и вариативность решения художественного образа в создании объекта проектирования, степень выразительности создаваемого образа и его эмоционального воздействия на зрителя;
– способность к стилизации: умение представить и изобразить природные объекты в геометрических объемах, отразить конструктивные и технологические черты бытового предмета в ассоциативном представлении с элементом природы, способность узнаваемо преобразовать бытовой предмет в соответствии со стилем в дизайне;
– объемно-пространственное видение предметов средовых комплексов: умение строить предметы в аксонометрии, способность грамотно строить объемно-пространственные и глубинно-пространственные композиции, изображать комплексы и системы сомасштабные модулю – человеку, проектировать объекты среды с учетом тектонических характеристик, способность целостно представить объект проектирования, выражать структуру художественного образа в трех аспектах (тектонически-композиционном, экспрессивном, изобразительном).
Тенденции и перспективы подготовки студентов в современном вузе
Современная система высшего образования в нашей стране претерпевает глубокие изменения, которые обусловлены как тенденциями мирового развития, так и тенденциями и перспективами развития высшей школы.
Мы изучаем указанные группы тенденций, систематизируем их для того, чтобы иметь существенные основания заключить: насколько компетент-ностный подход в высшем образовании обусловлен этими тенденциями и не является ли он в нашем образовании данью моде? Говоря другими словами, созрели ли для его реализации внутренние и внешние предпосылки? Под внешними предпосылками мы понимаем социально-экономические условия нашей страны, под внутренними — состояние и динамику развития системы высшего образования. Изучение тенденций подготовки студентов необходимо так же, исходя из того, что как тенденции мирового развития, так и тенденции и перспективы развития высшей школы зачастую являются противоречащими друг другу. Ниже в тексте данного параграфа мы проиллюстрируем данное утверждение конкретными примерами.
Анализ документов (материалы ЮНЕСКО, Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования, Государственные образовательные стандарты и требования к уровню подготовки выпускников и др. ), психолого-педагогических исследований Б. Гершунского, Э. Зее-ра, Д. Смирнова, Дж. Стретча, А. Шелтона, Ю. Татура и др. позволил нам сделать вывод о том, что на подготовку студентов современного вуза влияют следующие группы тенденций:
тенденции мирового развития;
тенденции развития высшего образования.
В Концепции развития российского образования число основных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, отнесены:
ускорение темпов развития общества и как следствие — необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Реализация компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов
В данном параграфе мы рассмотрим особенности и направления реализации компетентностного подхода на примере содержания образовательной программы «Менеджмент социальной сферы», разработанной для студентов культурологического факультета университета культуры и искусств. Под образовательной программой мы понимаем совокупность курсов, нормативно регулирующую и регламентирующую подготовку студентов в рамках факультета по определенной специальности и характеризующую содержание подготовки и особенности воспитательно-образовательного процесса на факультете. Она показывает, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития.
Предлагаемая в нашем исследовании образовательная программа «Менеджмент социальной сферы» включает в себя:
цели и приоритетные направления подготовки студентов;
учебные планы, включающие основные и элективные курсы;
набор программ для реализации компонентов учебного плана;
описание особенностей организации воспитательно-образовательного процесса, форм обучения и педагогических технологий.
Целью реализации данной программы является формирование компетентности студентов в профессиональной деятельности менеджера социальной сферы.
Данная общая цель обусловила реализацию следующих задач:
овладение студентами системой профессиональных знаний и умений;
создание условий для формирования мотивации компетентности студентов на основе ценностно-смыслового отношения к деятельности;
обеспечение психологической, информационной и технической основы для включения студентов в деятельность по социальному проектированию ив активные и интерактивные формы деятельности на основе компетентности;
усвоение технологий современного менеджмента.
Основными направлениями в реализации данной программы являлись:
развитие системного подхода в менеджменте;
выявление ключевых элементов в технологии менеджмента;
обоснование базовых элементов философии менеджмента;
определение функции мотивации и ее специфика в менеджменте социально-культурной сферы;
создание системы открытого управления в организации социально-культурной сферы.
Перейдем к описанию программ и особенностей организации их освоения в аспекте реализации в них компетентностного подхода.
Наше исследование показало, что в образовательных программах, прежде всего, в их содержании возможны три следующих варианта реализации компетентностного подхода: частичное включение, пересмотр структуры и полная компетентностная ориентация программы.
Первое было связано с включением в программу или ее отдельные разделы компетенций и/или технологии формирования компетентности студентов. Средством в данном случае являлось внесение изменений и дополнений в программы, включение в них новых знаний и умений, имеющих значение для формирования компетентности. С одной стороны, элементы компетентностного подхода были включены в программы в соответствии с необходимостью их модернизировать, адаптировать содержание к своевременным условиям. С другой стороны, частичное включение компетентностного подхода в содержание программ подготовки может быть достаточно автономным. Рассмотрим это на примере курса «Стратегическое. планирование». В данной программе нами были определены следующие цели ее реализации:
В процессе формирующей педагогической работы мы включили в цели реализации программы данного курса задачу формирования компетентности студентов. Эта задача была определена нами следующим образом: сформировать положительную мотивацию студентов к проявлению компетентности. Под мотивацией в данном случае мы понимали процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы, влияющие; на активность или пассивность студента в процессе обучения. В первом случае речь идет о внутренней мотивации, во-втором – о внешней. К окончанию освоения программы «Стратегическое планирование» должна быть, в основном, сформирована так называемая итоговая, или результирующая мотивация, выражающаяся в выборе основной тенденции развития студента как субъекта профессиональной деятельности в процессе изучения данного курса.
Формирование профессиональной компетентности студентов вуза в педагогической теории и практике
Во введении было показано, что в современных условиях формирование компетентности студентов является актуальной задачей для мирового рынка труда. Представленные в параграфе 1. тенденции развития системы высшего образования свидетельствуют о том, что одной из задач подготовки специалистов, является формирование их компетентности на вузовском этапе.
Анализ отечественных и зарубежных литературных источников показывает, что компетентностныи подход в подготовке студентов вуза может использоваться в следующих целях:
модернизация учебных программ;
управление качеством образования;
построение системы обучения в течение всей жизни человека. Цель модернизации учебных программ предусматривает включение в их содержание наряду со знаниями, умениями и навыками еще и компетенции. Цель управления качеством образования предполагает создание методик оценки качества подготовки студентов, исходя не только из «остаточных знаний» и др. , но и из уровня их компетентности, то есть на основе характеристик деятельности. Наконец, цель построения системы обучения в течение всей жизни человека детерминирует, какие компетенции и компетентности характеризуют студентов вуза, а какие – работающих специалистов. Охарактеризуем сказанное более детально.
В последнее десятилетие так называемая «знаниевая» парадигма в образовании подвергается все большей критике, особенно сторонниками формирования компетенций. Мы полагаем, что в современных условиях изменилась традиционно трактуемая сущность знаний только как компонента культуры и опыта, зафиксированных наукой. В нашем исследовании мы не находим достаточных оснований для противопоставления двух подходов: так называемого «знаниевого» и компетентностного. Дело в том, что при реализа
ции обоих подходов на различных этапах подготовки студентов вуза проис У ходит формирование системы знаний во всей её полноте. Как отмечает в ци тированной выше работе К. Колин, в когнитологии и теории интеллектуальных систем принято различать следующие основные виды знаний:
понятийные, раскрывающие смысл понятий и терминов, используемых в той или иной сфере человеческой деятельности;
конструктивные, позволяющие понять устройство тех или иных объектов природы и общества, а также принципы их функционирования;
процедурные (алгоритмические), определяющие порядок действий для достижения определенных целей или рациональной реализации тех или иных процессов;
Мы полагаем, что «знаниевый» подход позволяет обеспечивать усвоение понятийных и фактографических знаний. При компетентностном подхо Г де, в процессе реализации игровых технологий и проектировочной деятель ности студентов, создаются условия для формирования конструктивных и процедурных знаний, которые представляют собой основу профессиональных умений.
Американский профессор Дж. Стретч, один из крупнейших теоретиков компетентностного подхода в образовании, выделил следующие категории знания:
синтезированное (системное) знание;
Как мы видим, принципиального отличия в классификациях К. Ко лина и Дж. Стретча нет. Оба исследователя в качестве основания для своей классификации избрали функции, которые выполняют знания по отношению « к мышлению и деятельности человека. Эти функции знаний Дж. Стретч на звал компетенциями. С его точки зрения, знание-описание позволяет описы вать окружающий мир, внутреннее состояние человека. Функция описания является универсальной, хотя актуальна в строго определенном контексте. Знание-объяснение позволяет человеку выйти на теоретический уровень.
Синтезированное знание выполняет функцию (компетенцию), позволяющую сделать знания целостными. Функция предсказания (прогноза) предшествует знанию-intervention (активное вмешательство в процесс). Контролирующее знание позволяет управлять процессом познания.
Профессиональная подготовка студентов-дизайнеров в контексте компетентностного подхода
Системные изменения государственной образовательной политики призваны решить проблему повышения качества образования путем оптимизации учебного процесса, пересмотра целевых ориентиров и методик подготовки современных выпускников вузов к профессиональной деятельности, в том числе и по направлению подготовки Дизайн. Альтернативой существующему процессу формирования у студентов «знаний-умений-навыков» стало внедрение компетентностного подхода в обучение, ключевой идеей которого является востребованность результатов образования в мире труда, межличностное взаимодействие, общее развитие и самореализации личности. Компетентностный подход, выступает своего рода инструментом социального диалога высшей школы с миром труда, углубления их взаимного сотрудничества.
Таким образом, цель профессиональной подготовки – «готовность» является интегральным качеством личности, характеризующимся определенным уровнем ее развития и определяющим возможность участия личности в производственном процессе. Готовность отличается от подготовленности наличием мотивов и убеждений личности. Несмотря на различные позиции, исследователи едины во мнении, что готовность – необходимое условие успешной деятельности личности, в том числе и профессиональной.
В контексте нашего исследования разграничим понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональная готовность».
Профессиональная подготовка – динамический процесс становления субъекта как специалиста и социализированной личности путем формирования комплекса профессиональных качеств личности, т. «профессиональной готовности» будущего специалиста.
В целом понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональная готовность» взаимосвязаны как процесс и результат. В настоящее время профессиональная подготовка выпускника вуза неотделима от формирования профессиональных компетенций, а в контексте компетентностного подхода «профессиональная готовность» соотносится с понятием «профессиональная компетентность» (Э. Зеер, И. Зимняя, В. Краевский, В. Сластенин, А. Хуторской, В. Шадриков, Г. Щедровицкий).
Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов средствами имитационно-ролевого моделирования
Реформирование сферы образования, в том числе высшего экономического образования, обусловленное существенным трансформацией социально-экономической сферы и инновационными процессами, происходящими в европейском и мировом образовательном пространстве. Современное общество ставит перед вузами задачу подготовки специалистов, способных быстро адаптироваться в изменяющихся условиях экономической действительности и гибко реагировать на проблемы, требующие срочного решения. Процесс обучения должен обеспечивать каждому будущему специалисту не только фундаментальные теоретические знания, но и широкий спектр практических профессиональных умений и навыков. В этой связи особое значение приобретает проблема подготовки экономистов нового поколения, от компетентности которых во многом зависит развитие экономической ситуации в нашей стране.
Решение указанных задач требует совершенствования подготовки специалистов экономического профиля на основе компетентностного подхода и широкого внедрения современных педагогических технологий. Ведущей тенденцией в этой связи является определение результатов образования через профессиональную компетентность, проблеме формирования которой большое внимание уделяется отечественные и зарубежные исследователи. Согласно компетентностного подхода уровень профессиональной подготовки выпускников вузов определяется степенью овладения ими современными знаниями по экономике, умениями критически мыслить и повышать эффективность производственного процесса в условиях ресурсных ограничений.
На качество обучения в высших учебных заведениях влияет много факторов, особенно важными из которых являются те, что связаны с формами и методами обучения, от выбора которых во многом зависит развитие самостоятельности и творческой активности студентов, формирования их профессионального мышления и компетентности.
Изучение реального состояния организации образовательного процесса в вузах показало, что экономическая теория часто отличается от экономической практической деятельности будущих специалистов, а в учебном процессе используют преимущественно традиционные формы и методы обучения. Совершенствование подготовки, усиление его практической направленности требует применения таких форм, методов и средств обучения, которые бы максимально активизировали познавательную деятельность будущих экономистов и удовлетворяли современным потребностям социально-экономической практики.
Одним из эффективных путей формирования профессиональной компетентности специалистов, вооружение их необходимыми теоретическими знаниями и практикой является внедрение форм и методов активного обучения. Это создает условия для эффективного усвоения знаний и формирования у будущих экономистов профессиональных умений и навыков.
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что одним из перспективных методов активного обучения является имитационно-ролевое моделирование, которое способствует тесной связи между экономической теорией и экономической практикой в условиях, максимально приближенных к реальному функционированию предприятия, обеспечивает процесс развития профессиональной компетентности специалиста по экономике , формирует субъектную позицию студентов в образовательном процессе вуза. Имитационно-ролевое моделирование обеспечивает активную деятельность студентов, эффективное усвоение учебного материала, формирование навыков самостоятельного принятия решений по проблемным вопросам.
Появление в последние годы работ, в которых обосновано применение методов контекстного обучения (А. Вербицкий), еще раз подтверждает тенденцию к сближению учебного процесса с реальной жизнью и свидетельствует о необходимости вооружения студентов именно такими знаниями, которые будут им необходимы в практической деятельности на предприятии.
Украинские и российские ученые всегда уделяли должное внимание исследованию проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе, в частности, таким ее аспектам, как организация учебного процесса в высшей школе (А. Алексюк, С. Архангельский, В. Беспалько, Н. Ничкало, О. Пехота, С. Сысоева, С. Харченко и др. и формирования профессиональной компетентности специалистов различных отраслевых направлений (В. Байденко, Э. Зеер, И. Зимняя, Н. Кузьмина, А. Локшина, А. Овчарук, А. Хуторской).
Предметом рассмотрения в диссертационных работах современных исследователей были отдельные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов различных направлений: понятие, виды и структура профессиональной компетентности в высшей школе (Н. Банько, Ю. Головач, С. Демченко, Т. Малая, В. Стрельников), процесс формирования профессиональной компетентности специалистов (М. Коляда, Г. Марченко, Г. Нагорная, А. Оникович, Л. Шевчук), методы формирования профессиональной компетентности (Т. Качеровська, В. Стасюк, В. Ткаченко, А. Фомкин, А. Хоменко).
Средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов обосновано в диссертационных исследованиях Л. Дибковои, В. Зинченко, Т. Качеровськои, И. Носач, И. Полещук, Т. Поясок.
Значительное количество научных работ посвящено проблеме внедрения активных методов обучения, в том числе применению имитационно-ролевого моделирования в образовательном процессе вуза (В. Варфоломеев, Ю. Кулюткин, В. Сытник, Г. Фомин, С. Яковлев) и использованию деловой игры (Г. Козлова, И. Носаченко, В. Петрусинський, Ф. Русинов, П. Щербань), но, несмотря на достаточную разработанность проблемы исследования, ученые не устанавливали зависимость между методами обучения и эффективностью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Анализ трудов указанных ученых свидетельствует, с одной стороны, о необходимости решения проблемы эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, а с другой – об отсутствии научно обоснованных методов формирования профессиональной компетентности студентов-экономистов.
Анализ теории и практики формирования профессиональной компетентности будущих экономистов позволил выявить ряд противоречий между: социальным заказом современного общества на подготовку компетентных экономистов и недостаточным уровнем разработки научно-теоретических основ формирования профессиональной компетентности будущих экономистов; ростом требований производства к уровню профессиональной компетентности экономистов и недостатками традиционной системы их подготовки в высших учебных заведениях; значительным педагогическим потенциалом активных методов обучения и реальной практикой их использования в учебном процессе подготовки будущих экономистов. Актуальность изложенной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов средствами имитационно-ролевого моделирования”.