Повышение профессиональных способностей учителя как инструмент повышения стандартов образования

Автореферат диссертации по теме “Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования”

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ЯКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. АММОСОВА

СЕМЕНОВА ВАЛЕНТИНА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО -ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (На примере Республики Саха (Якутия))

– общая педагогика, история педагогики и образования

На правах рукописи

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

Саха государственной педагогической академии Министерства образования Республики Саха (Якутия)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор НА. Переломова

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ

Защита диссертации состоится 2004 г, в 10

часов на заседании диссертационного совета Д 212. 306. 02 в Якутском государственном университете им. Аммосова по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. Аммосова

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова СМ.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. На современном этапе

актуализируются такие профессиональные функции педагога, как прогнозирование, проектирование, организация содержательной и процессуальной сторон образования. Наиболее востребованными становятся коммуникативные функции, связанные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской деятельностью учителей. В связи с этим, основной задачей системы непрерывного педагогического образования является формирование профессионально-педагогической компетентности.

Психолого-педагогические проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в условиях непрерывного образования рассматриваются в трудах С. Вершловского, В. Воронцовой, Э. Никитина, Н. Никандрова, Н. Кузьминой, А. Марковой, Л. Митиной, В. А Сластенина, Н. Талызиной, Е. Тонконогой, В. Шадрикова и др.

Спектру проблем регионального непрерывного педагогического образования посвящены работы местных авторов М. Борисова, Ф. Габышевой, Д. Данилова, А. Ивановой, Н. Корякиной, А. Кычкиной, А. Мордовской, Н. Неустроева, А. Обутовой, Т. Саввинова, Р. Тимофеевой и др.

Вместе с тем, анализ развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), тенденций становления непрерывного образования за рубежом и в России выявил следующие противоречия между:

– традиционной системой профессиональной подготовки учителя, ориентированной на знаниевый подход, и слабой разработанностью компетентностного подхода к становлению педагога новой формации;

– современными требованиями к профессионально-педагогической компетентности учителя и разрозненностью, отсутствием преемственности довузовской подготовки, профессионального и постдипломного образования педагогов;

-типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его педагогической деятельности, обусловленными современными требованиями к образованию, его региональной спецификой;

– необходимостью развития непрерывной системы педагогического образования и неопределенностью относительно задач и ожидаемых результатов.

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор

С О С. НАЦИОНАЛЬНА)-. БИБЛИОТЕКА

темы диссертационного исследования «Формирование

профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования (на примере Республики Саха (Якутия))».

Объект исследования – процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.

Предмет исследования – формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

Цель исследования – определить педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

Гипотеза исследования. В системе непрерывного образования формирование профессионально-педагогической компетентности учителя происходит более эффективно, когда:

– оно реализуется в соответствии с личностно-деятельностной моделью, раскрывающей общекультурную (мировоззренческую, культурологическую), психолого-педагогическую (личностную, коммуникативную), общепрофессиональную компетентность учителя (предметно-методическую, управленческую, исследовательскую, рефлексивную);

– совершенствуются содержание и методы формирования профессиональной компетентности учителя на уровне требований принципа непрерывности, развития передовой практики в традициях республиканского педагогического образования.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Обобщить опыт становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия); определить теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

Разработать и проверить на практике личностно-деятельностную модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

Выявить педагогические условия, содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.

Определить критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя.

Методологическую основу исследования составили теория непрерывного педагогического образования (В. Бордовский, С. Вершловский, В. Воронцова, B. Леднев, В. Матросов, Э. Никитин и др. ), теория профессионального образования (Э. Зеер, A. Новиков, ЕА Климов и др. ), психолого-педагогические основы

становления и развития профессиональной компетентности педагогов (КААбульханова-Славская, ОААбдуллина, М. Каган, А. Маркова, Л. Митина, В. А Сластенин, Е. Тонконогая и др. ), исследования, посвященные проблемам развития образования в Республике Саха (Якутия) (В. Афанасьев, П. Борисов, А. Григорьева, Д. Данилов, А. Кычкина, Н. Неустроев, Т. Саввинов, Р. Тимофеева и др.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, нормативно-правовых актов и программных документов по развитию зарубежной, российской и региональной систем непрерывного образования; обобщение опыта становления и развития педагогического образования в республике; опытно-экспериментальная работа; структурное моделирование; анкетирование, тестирование, контент-анализ данных педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– уточнена периодизация становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), в том числе непрерывного;

– разработана личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования;

– теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели в системе непрерывного образования Республики Саха (Якутия).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены структура и содержание понятия «профессионально-педагогическая компетентность», определены исторические предпосылки становления и развития педагогического образования, рациональные педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке проектов «Педагог», «Сельский педагог», «Воспитание педагога», «Непрерывное образование», спецкурса «Технология изучения, обобщения и самообобщения педагогического опыта», раскрывающих содержание личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, в описании критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической компетентности, что реализуется в практике многоуровневого педагогического образования.

Экспериментальную базу исследования составили педагогические классы общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия), Вилюйский, Намский педагогические колледжи и педколледжи №1, 2 г. Якутска, Саха государственная педагогическая академия, республиканский институт повышения квалификации работников образования.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1995-1998 гг. ) проводились: изучение философской, психолого-педагогической литературы, зарубежного, российского и республиканского опыта работы педагогических учебных заведений, законодательных и нормативных актов, определяющих структуру, цели, задачи, содержание, методы подготовки педагогических кадров; накопление эмпирического материала; подготовка экспериментальной базы; определение и уточнение методики опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1998-2001 гг. ) проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы; анализ, обобщение и сравнение полученных результатов; конструирование общих подходов к разработке личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования; разработка и апробация проектов: «Педагог», «Сельский педагог», «Воспитание педагога», «Непрерывное образование».

На третьем этапе (2001 – 2004 гг. ) проводилась систематизация полученных экспериментальных данных, осуществлялся количественно-качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, проверялась достоверность выводов, оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы исследования и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на республиканских научно-практических конференциях, профессиональных смотрах и конкурсах. (1995 – 2004 гг. ), семинарах, совещаниях, в методических рекомендациях, решениях учебно-методического совета и Ученого совета Института повышения квалификации работников образования, Института развития образования, Саха государственной педагогической академии Министерства образования Республики Саха (Якутия).

На защиту выносятся:

Концептуальные основы периодизации становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия).

Личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

Комплекс педагогических условий эффективного функционирования личностно-деятельностной модели в системе непрерывного педагогического образования, раскрывающих содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в условиях становления и развития системы непрерывного образования»

рассмотрены исторические предпосылки становления и развития педагогического образования, представлены методологические основы формирования профессионально-педагогической компетентности педагогов в системе непрерывного образования, выделены наиболее значимые теоретические положения для определения категории «профессионально-педагогическая компетентность», педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.

Для выявления предпосылок формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования осуществлено изучение архивных материалов становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), на основе которого определена следующая периодизация:

первый период (до XVII в. ) – «нешкольное», «неформальное» воспитание детей (семья, среда, народная педагогика). В народной педагогике воспитания применялась деятельностная технология «Уhуйуу» («обучать, натаскивая, приобщая к чему-либо»). Родители обучали способам выживания, жизнедеятельности. Особое место в системе народного воспитания отводилось устному народному творчеству, которое передавало детям накопленную веками мудрость поколений;

второй период (с 30-40 гг. XVII в. до начала XX в. ) – вхождение Якутии в состав Российского государства, становление официальной системы образования в республике. Приобщение к культурному наследию России, прогрессивным идеям через лучших представителей российского народа – политических ссыльных – способствовало становлению якутского учительства в целом;

третий период (1914 – 1934 гг. XX в. ) – становление системы педагогического образования и формирование профессионального учительства. В 1914 г. в г. Якутске открылась учительская семинария, преобразованная в 1920 г. в педагогический техникум. В 1922 г. Вилюйская школа 2-й ступени стала педагогической, а в 1929 г. реорганизована в педагогический техникум имени Н. Чернышевского;

четвертый период (1934 – 1939 гг. XX в) – становление высшего педагогического образования в Якутии. Открылся Якутский государственный педагогический институт;

пятый период (1939 – 1990-е гг. XX в. ) – создание и развитие системы постдипломного образования. В 1939 г. создается Якутский республиканский институт усовершенствования учителей, в 1945 г. утверждены 43 районных педагогических кабинета. Развивается многоуровневая система методической службы (школьная, районная, республиканская), формируется сеть педагогических учреждений среднего специального образования;

шестой период (с конца 1990-х г. XX в. ) – становление системы непрерывного педагогического образования, отмеченное всплеском инновационного движения учительства, открытием образовательных учреждений новых типов и видов. Актуализируется проблема сохранения этнокультурных особенностей, этнопедагогических ценностей, традиций воспитания в семье. Начинается этап становления многоуровневой непрерывной системы подготовки педагогических кадров, включающей довузовскую подготовку, профессиональное и постдипломное образование.

Ретроспективный анализ исторического развития системы образования позволил сделать вывод, что становление и развитие педагогического образования Республики Саха (Якутия) тесно связаны с общественно-политическим, социально-экономическим развитием России, реформами российского образования.

Для определения исходных теоретических позиций в исследовании нами изучен и проанализирован феномен компетентности. В работе для раскрытия существенной характеристики изучаемой проблемы исследуется ряд понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессионально-значимые личностные качества», сделан сопоставительный анализ теоретических разработок, представленных в работах Б. Гершунского, И. А Зимней, Н. Кузьминой, А. Марковой, Н. Талызиной, В. Шадрикова, СЕ. Шишова и др.

Анализ исследований позволил определиться в категории «профессионально-педагогическая компетентность учителя» как гармоничном сплаве общекультурной, психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, практического опыта и профессионально-значимых личностных качеств, обеспечивающих успешную педагогическую деятельность.

Это послужило теоретической базой для разработки и реализации личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования с учетом тенденций развития педагогического образования, к которым относятся: многоуровневость, многоступенчатость, гибкость, открытость, вариативность образования, сочетание поликультурного характера и этнорегиональной направленности образования.

Для нашего исследования значимым явилось рассмотрение исследователями (Б. Вульфсон, С. Вершловский, Д. Данилов, А. Григорьева, А. Запесоцкий, Э. Никитин, Е. Тонконогая и др. ) проблемы обеспечения системы условий (в процессуальном, результативном и ресурсном аспектах) формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, что позволило выделить пять групп условий:

Мировоззренческое: понимание сущности, миссии, целей, приоритетов непрерывного педагогического образования.

Социокультурное: знание содержания и условий педагогического труда в образовательных учреждениях разных типов и видов, социально-экономических преобразований в обществе, понимание значимости сочетания поликультурного характера и этнорегиональной направленности образования, тенденций развития российского и мирового образовательного пространства.

Организационное: создание и внедрение гибкой, вариативной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, эффективной системы менеджмента, базы данных о динамике развития педагогов, материально-техническое, кадровое, нормативно-правовое обеспечение.

Содержательное: единство и преемственность научно-методических принципов, реализация образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня в едином образовательном пространстве, сквозное непрерывное изучение общекультурных, психолого-педагогических, общепрофессиональных дисциплин, гуманизация и дифференциация образовательного процесса, единство практической и теоретической готовности будущих учителей к профессиональной деятельности.

Технологическое: применение новых образовательных, информационных и коммуникационных технологий, современных методов и форм конструирования педагогического образования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования» раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы, в процессе которой выявлен уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя, определены и проверены содержание, методы формирования профессионально-педагогической компетентности.

Эксперимент проходил поэтапно с 1997 по 2004 гг. В нем приняли участие учащиеся и выпускники педагогических классов, студенты Вилюйского, Намского педагогических колледжей, студенты очной и

заочной форм обучения Саха государственной педагогической академии, слушатели курсов повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия). Всего исследованием охвачено 4425 человек, в том числе учащихся – 3334, студентов педагогических колледжей и педакадемии – 755, педагогов — 336.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлено изучение начального состояния предмета для его дальнейшего преобразования, проведена диагностика сформированности профессионально-педагогической компетентности учителей, представлений студентов и учащихся о профессионально-педагогической компетентности учителя. На первое место учащиеся выдвинули профессиональное умение учителя (интересно проводить уроки внеклассное занятие), на второе место – коммуникативную компетентность (умение насыщать общение положительными эмоциями и чувствами). Отсюда следует, что наиболее важными и необходимыми в педагогической деятельности учителя являются его профессионально-значимые личностные качества.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами проведено изучение потребностей учителей в совершенствовании профессионально-педагогической компетентности в системе непрерывного образования. Большинство опрошенных желают повысить методическое мастерство, обновить знания по предмету, овладеть новыми образовательными, информационными технологиями и отмечают, что непрерывное образование становится фактором и условием развития личности учителя.

Система непрерывного педагогического образования в республике структурно представлена Саха государственной педагогической академией, в состав которой входят юридически самостоятельные педагогические колледжи, Институт повышения квалификации работников образования. Согласно Уставу, Саха государственная педагогическая академия координирует деятельность подведомственных институтов и колледжей на основе разнообразных форм взаимодействия между структурными подразделениями:

Организационные – заключение договоров о совместной деятельности, включающих создание комиссий по государственной аттестации студентов, преподавателей, проведение педагогических олимпиад, профессиональных конкурсов, конкурсов инновационных проектов, фестивалей студенческого творчества, осуществление стажировок и консультаций и т.

Образовательные – координация содержания довузовской подготовки учащихся в профильных педагогических классах, профессионального педагогического образования студентов в колледжах, Саха государственной педагогической академии, постдипломного образования учителей.

Учебно-методические – разработка учебно-методических комплексов, методических рекомендаций и т.

Научно-методические – создание творческих исследовательских групп, проведение конференций, издание научных публикаций и т.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на создание оптимальных условий для формирования профессионально-педагогической компетентности учителя на основе разработанной личностно-деятельностной модели, уточнялись педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса; проводился мониторинг сформированности профессионально-значимых качеств студентов педагогических колледжей и академии.

Изучение уровня сформированности профессионально -педагогической компетентности учителей, условий развития непрерывного образования (многоуровневость, многоступенчатость, гибкость, открытость, вариативность, сочетание поликультурного характера и этнорегиональной направленности) способствовали построению личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, включающей взаимосвязанные этапы:

1 этап – довузовская подготовка в педагогических классах. Формирование социальной компетентности учащихся, жизненное и профессиональное самоопределение старшеклассников в широком спектре педагогических профессий, формирование профессионально-значимых личностных качеств.

2 этап – профессиональная подготовка. Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе «педколледж – педвуз» в процессе теоретической и методической подготовки, формирование и развитие профессионально-значимых личностных качеств, т. обеспечение готовности будущих педагогов к проектированию образовательных процессов.

3 этап – постдипломное образование в процессе практической деятельности. Реализация и совершенствование профессионально-педагогической компетентности учителя, накопление практического опыта педагогической деятельности. Преодоление кризиса профессионально -педагогической компетентности в системе «образовательное учреждение – постдипломное образование», включая ступени: школьный, улусный (районный), республиканский.

В соответствии с вышеизложенным разработана личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования. Ее содержание приводится ниже.

Рис. Личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования Республики Саха (Якутия)

В модели определены следующие показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования:

Общекультурная компетентность, включающая два компонента, мировоззренческий и культурологический, составляющие основу целостного восприятия окружающего мира, гражданской ответственности учителя за результаты педагогической деятельности.

Психолого-педагогическая компетентность (личностная, коммуникативная) заключается в наличии знаний и умений в области межличностного взаимодействия, способности принимать решения, владении методами саморазвития и самореализации в профессии.

Общепрофессиональная компетентность включает 5 компонентов: предметный, управленческий, методический, исследовательский, рефлексивный. Данная компетентность обеспечивает выполнение базового учебного плана общеобразовательной школы на основе научно-исследовательского подхода, сформированнойв системе непрерывного образования профессионально-педагогической, управленческой, рефлексивной культуры учителя.

В экспериментальную группу вошли учащиеся педагогических классов Бердигестяхской общеобразовательной педагогической школы им. Данилова Горного, Вилюйской средней школы № 1 им. Чиряева Вилюйского, Тюнгюлюнской школы II-III ступени Мегино-Кангаласскогого, Дюпсюнской средней школы Усть-Алданского, Покровской средней школы №1 Хангаласского улусов, студенты Вилюйского и Якутского № 1 педагогических колледжей, студенты педакадемии (141 учащихся и 486 студентов); в контрольную группу -учащиеся педагогических классов Ытык-Кюельской средней школы Таттинского, Мегино-Алданской Томпонского, Верхневилюйской средней школы №1 Верхневилюйского, Нюрбинской средней школы №1 Нюрбинского, Батагайской средней школы Верхоянского, Танаринской средней школы Кобяйского улусов и студенты Намского, Якутского № 2 педагогических колледжей и педагогической академии (117 учащихся и 130 студентов).

Формальное образование довузовской подготовки включает психолого-педагогический блок учебных дисциплин, курсы по выбору, педагогическую практику; профессиональное образование – учебные дисциплины федерального, национально-регионального, внутривузовского

компонентов государственных образовательных стандартов (лекции, семинары, практикумы, специализации, дополнительные специальности), непрерывную педагогическую практику; постдипломное образование -фундаментальные и проблемные курсы повышения квалификации, профессиональную переподготовку.

Неформальное образование обеспечивается через внеучебную деятельность учащихся профильных педагогических классов, студентов, учителей: диспуты, защиту проектов, тренинги, педагогический ринг, профессиональные конкурсы и фестивали, научные общества, педагогические экспедиции и т.

Информалъноеобразование осуществляется путем использования таких форм, как творческие встречи, культурно-образовательные проекты, стажировки, выставки и т.

В ходе опытно-экспериментального исследования разработаны и реализованы республиканские проекты «Педагог», «Сельский педагог», «Воспитание педагога», «Непрерывное образование», а также спецкурс «Технология изучения, обобщения и самообобщения педагогического опыта», введены сопряженные учебные планы педагогических колледжей и Саха государственной педагогической академии, что в комплексе позволило реализовать личностно-деятельностную модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

В исследовании уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования определен через показатели «готовность», «проявление умения» и «способность». При этом результатом качества обучения учителя в педагогическом колледже/академии становится его «профессиональная подготовленность», а «профессионализм» и «педагогическое мастерство» достигаются в процессе непосредственной педагогической деятельности учителя.

По итогам проведенного мониторинга выявлено, что показатели в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Как позитивный результат обучения в педагогическом классе учащиеся отмечают: умение общаться, хорошее знание основ психологии и педагогики, лидерские качества, умение быстро адаптироваться в новой обстановке, навыки саморегуляции, самовоспитания. Высокий уровень умения общаться с детьми и учителями наблюдается у 92% студентов экспериментальной группы, у студентов контрольной группы – 46,1%; 90,3% студентов экспериментальной группы обладают высоким уровнем планирования образовательной деятельности (в контрольной группе – 31,5%).

Результаты замеров уровня сформированности профессионально-значимых качеств в экспериментальных и контрольных группах

(в процентном выражении к общему числу студентов в группе)

Высок. (рои Ншк Высок Срсш 11111К’.

2 Ишерсс к нрофессионп)ыюи дея1ельносш Х2. 5 15 2,5 4X4 43. 8 7,6

3 Стремление помять мот ивы поступков детей, ич интересы и способности 2,3 1. 2 49,2 45. 3 5р

4 Владение чениямн и плойками самоорганныции. сачообра ¡овзння и самовоспитании 74,9 91,6 23Д 3. 3,8 56,9 9

Уровень ра ¡вития нравствснныч качеств: – ответственность 7,2 55,3 27,6 16

– ч встжч такта 87. 0 11,3 1,7 60,7 36,9 2

-трудолюбие 94. 2 5. 2 0,6 49,2 41,5 9. 2 ,

– настойчивость % 1 15 0 4 27,6 56 1 16

– проявление терпимости к детям, людям 68,1. 30,7 и 33,0 64,6 2,3

– способность к сопереживанию (эмпатия) 88,. 1 9,9 1,8 56,9 41,5 1,5

Органикггорскис способности 84. 2 12. 9 2. У 34. 6 48,-4 16

Частота проявления творчества в чсбно-профессиональной деятельности 7’12 191 1,7 32,3 56,1 11,5 I

Умение выбывать и поддержать творчество. фанта ино V детей 70,1 276 2 23,8 63. 8 12,3

Восприимчивость к новому, нетрадиционному 66. 9 30. 2 2,9 26. 9 65,3 7

Владение мимикой, жестами, эмоциональным состоянием 67,7 31,7 0,6 27. 6 64 6 7

Умение нроводшьоценк) и самооценку дея гелыюсти 71Д 28 0,8 26,9 63,0 10,0

Ралюобрашс акшвно испольпсмых форм, методов и приемов работы 59,9 19,7 20. 4 18,4 70 11,5 ,

Высокий уровень организаторских способностей наблюдается в экспериментальной группе у 84,2% (в контрольной – у 34,6%). Также в первой группе 70% студентов умеют вызывать и поддержать творчество и фантазию детей (в контрольной – 23,8%). Наблюдается высокий уровень проявления потребности в новых знаниях, овладении умениями и навыками самоорганизации, самообразования и самовоспитания (в экспериментальной группе у 74,9% студентов, в контрольной – у 33,8%).

В целом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, заключающейся в организации сквозной теоретической, практической, научно-исследовательской подготовки, построенной на основе разработки и апробации сопряженных учебных планов и программ, преемственности содержания образования, использования современных обучающих технологий, непрерывности педагогической практики, организации самостоятельной работы, научно-исследовательской работы учащихся педагогических классов, студентов, учителей.

В заключении изложены результаты проведенного исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы, сформулированы основные выводы:

На основе ретроспективного анализа нами определены концептуальные основы периодизации становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), в том числе и непрерывного.

Уточнено определение «профессионально-педагогическая компетентность учителя» как гармоничный сплав общекультурной, психолого-педагогической, предметной и методической подготовки, практического опыта и профессионально-значимых личностных качеств, обеспечивающих успешную педагогическую деятельность.

Выделены три взаимосвязанных блока профессионально-педагогической компетентности учителя, формирующихся в системе непрерывного образования и определяющих качество профессиональной подготовки, достижение профессионализма и педагогического мастерства через показатели «готовность», «проявление умения», «способность», а именно:

– общекулътурная, объединяющая мировоззренческую и культурологическую компетентность;

– психолого-педагогическая, определяющаяся личностной, коммуникативной компетентностью;

– общепрофессионалъная, заключающаяся в предметной, управленческой, методической, исследовательской, рефлексивной компетентности.

Определены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования: мировоззренческие, социокультурные, организационные, содержательные и технологические.

Разработана и апробирована личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, включающая довузовскую подготовку, профессиональное и постдипломное образование.

Определены содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя на различных этапах и ступенях системы непрерывного образования, включающие формальное, неформальное и информальное образование.

Мы далеки от мысли, что все вопросы, связанные с формированием и развитием профессиональной компетентности учителя, решены. Дальнейшее теоретическое и практическое исследование целесообразно направить на разработку других видов модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в непрерывном образования, на развитие профессиональной культуры преподавателей в системе непрерывного педагогического образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Семенова В. В подвижничестве учителя – будущее России // Народное образование Якутии, 1995. № 4.

Семенова В. Признание учеников – высшая награда для учителя // Учитель ученических признаний. Якутск: Изд-во Института повышения квалификации работников образования Миинистерства образования Республики Саха (Якутия), 1998. 14-17.

Семенова В. Итоги 41-х республиканских педагогических чтений // Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания. Якутск: Изд-во ИПКРО МО PC (Я), 1999. 3-7.

Семенова В. Педагогические чтения как форма совершенствования профессиональной компетентности педагога // Последипломное образование педагога: история и современность. Якутск: Изд-во ИПКРО МО PC (Я), 1999. 13-17.

Семенова В. , Кычкина АА Управленческая деятельность через призму технологии. Якутск: Изд-во Института развития образования МО PC (Я), 1999. 80 с.

Семенова В. Обобщение педагогического опыта как анализ результативности образовательного процесса // Проблемы результативности в образовательном процессе: Матер. респ. науч. -практ. конф. Якутск: Изд-

во ИРО МО РС (Я), 1999, С. 76-77.

Семенова В. Взаимодействие семьи и школы в формировании личности ребенка // Школа саморазвития «Ил-Турук»: из опыта работы школы №14 г. Якутск. Якутск: Сахаполиграфиздаг, 1999. 32-33.

Семенова В. , Уткин К. , Обулахова Т. А Навстречу ребенку: Книга об опыте работы Р. Антоновой по формир. и развитию проф. мастерства учителя. Якутск: Бичик, 2000, 144 с. (80 с).

Семенова В. Текущий контроль уровня знаний студентов как фактор повышения качества обученности студентов // Пути повышения качества высшего педагогического образования: Материалы учеб. -мегод. конф. Якутск: Изд-во СГПА МО РС(Я), 2004. 78-82.

Семенова В. Компетентность педагога и ресурсы развития общества // Сельская школа и гражданское общество: материалы науч. -практ. конф. Якутск: Изд-во СГПА МО РС (Я), 2004. 56-59.

Семенова В. Непрерывное педагогическое образование как фактор развития гражданского общества //Сельская школа и гражданское общество: материалы науч. -практ. конф. Якутск: Изд-во СГПА МО РС (Я), 2004. 56-59.

Семенова В. Личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования // Педагогическое наследие и профессиональная компетентность современного педагога: Материалы науч. – практ. конф. Якутск: Изд-во СГПА МО РС (Я), 2004. 31-33.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕНТНОСТИУЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (На примере Республики Саха (Якутия))

Издательство СГПА МО PC (Я) Подписано в печать 16. 2004. Формат 60×84/16. Бумагатип. № 2 Печать трафаретная. Печ. 1,125. Тираж 100 экз. Заказ №153. Огаечатано в Дизайн-бюро «БУЛЛ» 677000 г. Якутск, ул. Дзержинского, 16

8*2 6 5 9 f

Кандидата педагогических наук, Семенова, Валентина Васильевна, 2004 год

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионально- 10 педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования

Исторические предпосылки становления и развития 10 педагогического образования в Республике Саха (Якутия)

Психолого-педагогические основы формирования 32 профессионально-педагогической компетентности учителя

Условия формирования профессионально-педагогической 54 компетентности учителя в системе непрерывного образования

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование 68 эффективности личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования

Выявление уровня сформированности профессионально- 68 педагогической компетентности учителей в системе непрерывного образования

Содержание и методы формирования профессионально- 92 педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования

Введение диссертации по педагогике, на тему “Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования”

Актуальность исследования. Отличительной особенностью становления и развития непрерывного педагогического образования на современном этапе стал переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь», обеспечение единого образовательного пространства с учетом национально-региональных особенностей: природно-географических, социально-экономических, этнопедагогических, культурно-исторических.

Актуализируются такие профессиональные функции педагога, как прогнозирование, проектирование, организация содержательной и процессуальной сторон образования. Наиболее востребованными в образовательных учреждениях становятся коммуникативные функции, связанные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской деятельностью учителей.

Возрастают требования к умению учителя вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, особое внимание уделяется таким профессионально-значимым личностным качествам педагога, как эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость и широта мышления, активность, воля, развитое воображение, умение чутко улавливать требование времени, социальный заказ, предвидеть результаты своей работы.

В связи с этим основной задачей образовательно-воспитательной системы непрерывного педагогического образования является формирование профессионально-педагогической компетентности учителя.

В рамках гуманистической парадигмы культуросообразного, «культуротворящего» образования разрабатывается ряд подходов к педагогическому процессу (О. Абдуллина, М. Берулава, В. Бездухов, Е. Бондаревская, В. Воронцова, Н. Никандров, В. Сериков, В. Сластенин, Е. Шиянов и др. ), центральное место в которой отводится воспитанию творческой личности и ее саморазвитию. В качестве общей формы организации в условиях гуманизации образования выступает личностно-деятельностный подход

Абульханова-Славская, П. Гальперин, В. Давыдов, В. Загвязинский, Э. Зеер, М. Каган, Н. Кузьмина, А. Леонтьев, В. Сериков и др.

Для нашего исследования принципиальными являются философско-методологические аспекты формирования профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б. Бим-Бада, Б. Гершунского, А. Запесоцкого, Б. Лихачева, Н. Никандрова, A. Новикова, В. Шадрикова и др.

Психолого-педагогические проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в условиях непрерывного образования рассматриваются в трудах С. Вершловского, В. Воронцовой, Э. Никитина, Н. Никандрова, Н. Кузьминой, А. Марковой, Л. Митиной, В. Сластенина, Н. Талызиной, Е. Тонконогой, В. Шадрикова и др. Ими раскрыты методологические основы формирования профессионально-педагогической компетентности, проанализированы содержание и условия формирования и развития компонентов профессиональной компетентности.

Этнопедагогические особенности региона отражены в исследованиях Р. Антоновой, В. Афанасьева, У. Винокуровой, А. Григорьевой, М. Егорова, Е. Жиркова, Н. Корякиной, А. Новикова, А. Оконешниковой, И. Портнягина, Л. Федоровой, К. Чиряева и др.

Зарубежный опыт создания условий формирования профессиональной компетентности в непрерывном образовании отражен в работах Б. Вульфсона, Ж. Делора, М. Кларина, В. Хутмашера и др.

Вместе с тем, анализ развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), тенденций развития непрерывного образования за рубежом и в России выявил следующие противоречия между:

– традиционной системой профессиональной подготовки учителя, ориентированной на знаниевый подход, и слабой разработанностью компетентностного подхода к становлению педагога новой формации;

– современными требованиями к профессионально-педагогической компетентности учителя и разрозненностью, отсутствием преемственности довузовской подготовки, профессионального и постдипломного образования педагогов;

– типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его педагогической деятельности, обусловленными современными требованиями к образованию, его региональной спецификой;

– необходимостью развития непрерывной системы педагогического образования и неопределенностью относительно задач и ожидаемых результатов.

Непрерывное образование рассматривается нами как фундаментальный принцип построения различных образовательных моделей педагогического образования (довузовская подготовка – профессиональное образование -постдипломное образование), многопланового профессионального обучения (очной и заочной форм обучения, дополнительного образования), работы с разнообразным составом обучаемых (по возрасту, педагогическому стажу, социальному положению, материальной обеспеченности).

Создание необходимых условий формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования, на наш взгляд, является инвестиционным ресурсом, способствующим повышению активности участия педагогов в социальной, экономической и культурной жизни общества.

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования (на примере Республики Саха (Якутия)».

Цель – определить педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.

– оно реализуется в соответствии с личностно-деятельностной моделью, раскрывающей общекультурную (мировоззренческую, культурологическую), психолого-педагогическую (личностную, коммуникативную), общепрофессиональную компетентность учителя (предметно-методическую, управленческую, исследовательскую, рефлексивную);

– совершенствуются содержание и методы формирования профессиональной компетентности учителя на уровне требований принципа непрерывности, развития передовой практики в традициях республиканского педагогического образования.

Разработать и проверить на практике личностно-деятельностную модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в непрерывном образовании.

Методологическую основу исследования составили теория непрерывного педагогического образования (В. Бордовский, С. Вершловский, В. Воронцова, B. Леднев, В. Матросов, Э. Никитин и др. ), теория профессионального образования (Э. Зеер, A. Новиков, Е. Климов и др. ), психолого-педагогические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов (К. Абульханова-Славская, О. Абдуллина, М. Каган, А. Маркова, Л. Митина, В. Сластенин, Е. Тонконогая и др. ), исследования, посвященные проблемам развития образования в Республике Саха (Якутия) (В. Афанасьев, П. Борисов, А. Григорьева, Д. Данилов, А. Кычкина, Н. Неустроев, Т. Саввинов, Р. Тимофеева и др.

– уточнена периодизация становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), в том числе непрерывного;

– разработана личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования;

– теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели в системе непрерывного образования Республики Саха (Якутия).

На третьем этапе (2001 – 2004 г. ) проводилась систематизация полученных экспериментальных данных, осуществлялся количественно-качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, проверялась достоверность выводов, оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы исследования и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на республиканских научно-практических конференциях, профессиональных смотрах и конкурсах (1995 – 2004 гг. ), семинарах, совещаниях, в методических рекомендациях, решениях учебно-методического совета и Ученого совета Института повышения квалификации работников образования, Института развития образования, Саха государственной педагогической академии Министерства образования Республики Саха (Якутия).

Периодизация становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Adblock
detector