практическая работа по определению уровня профессиональных компетенций криппо ответы

Понятие и виды»

В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т. не зависящими от времени, а какие качества должны быть «подвижны», т. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. Так, например, всего 10-15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в число «компетенций» учителя, а сейчас это качество необходимо современному учителю.

Актуальность темы: Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов на сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Учитель должен иметь все качества идеального, современного, компетентного и профессионального педагога. А идеальный педагог – это образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Поэтому одним из важных профессиональных качеств педагога является профессиональная компетентность. Через это педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Система профессионального педагогического образования, прежде всего, направлена на обеспечение цели общего образования и призвана подготовить учителя, у которого сформированы и развиты ключевые компетенции в сфере решения задач общеобразовательной школы, что, в свою очередь, позволяет обеспечивать развитие личности ученика. Возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Поэтому у выпускников профессиональных педагогических учебных заведений должны быть сформированы основные компетенции для дальнейшей успешной педагогической деятельности. А формирование этих компетенций будет успешным, если сам будущий педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога.

Все вышесказанное обусловило выбор темы реферата «Профессиональная компетентность педагога. Понятие и виды».

Предмет исследования: Понятие «профессиональная компетентность педагога».

Цель исследования: Рассмотрение содержания профессиональной компетентности педагога.

Определить сущность понятия «профессиональная компетентность педагога».

Рассмотреть содержание профессиональной компетентности педагога.

Работа состоит из введения, двух параграфов, заключения и литературы.

Сущность понятия «профессиональная компетентность»

В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит адаптацию к российской образовательной системе. Поэтому в данное время нет определенной общепринятой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция». Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении. Однако он не всегда был привычным в системе обучения. Чтобы обозначить то, что намеревались дать учащимся и студентам, чаще всего прибегали (и все еще прибегают) к понятиям знаний, ценностей или, в более отдаленную эпоху, к понятиям веры и убеждений.

Теперь, рассмотрим существующие определения данного термина в справочной литературе и работах ведущих исследователей компетентностного подхода в образовании.

В документе «Стратегия модернизации российского образования» отмечается, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает обучение (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие (doing) специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (a capability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.

Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.

Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.

Рассмотрим понятие «компетенция» во взаимосвязи с понятием «квалификация». Быстрые изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие выполнение какой-либо профессии, уже недоступны. Нужно еще уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность.

Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

Компетентность человека связана с его деятельностью, а, следовательно, и с профессией. Для успешного выполнения профессиональной деятельности ее субъекту необходимо обладать совокупностью психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяются как профессионализм.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Профессиональной деятельностью педагога как разновидностью его трудовой деятельности является педагогическая деятельность. Термин «педагогический» раскрывает принадлежность индивида к педагогической профессии, которая обслуживает педагогическую деятельность. Таким образом, термины «профессиональная деятельность педагога» и «педагогическая деятельность» несут на себе одну и ту же смысловую нагрузку. Исходя из этого термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» могут употребляться в качестве синонимов. Профессиональная компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности.

Таким образом, изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А. Хуторской, С. Шишов, В. Кальней, В. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.

Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.

По мнению Станкина М. , с позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:

экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;

дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;

авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;

научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;

перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;

коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;

личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т

мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;

прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов учитель включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.

Исходя из данного содержания профессиональной компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание.

Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности. Различные авторы – исследователи профессиональной компетентности предлагают разные варианты.

Лобанова в структуре профессиональной компетентности выделяет профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты.

Профессионально-содержательный или базовый компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности.

Профессионально – деятельностный или практический компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

По мнению, Подласого И. , существует несколько типов профессиональной компетентности. Это:

– Специальная компетентность. Педагог владеет профессиональной компетентностью на высоком уровне и занимается саморазвитием, а также у него развита коммуникабельность.

– Социальная компетентность. Педагог владеет совместной профессиональной деятельностью, сотрудничает с окружающими и ответственен за результаты своего труда.

– Личностная компетентность. Педагог владеет способами личностного самовыражения и саморазвития. Это интересная яркая личность.

Методическая компетентность. Педагог знает методы и приемы обучения, имеет интуицию выбора метода.

Байденко отмечает, что компетенции и навыки разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Следующая квалификация была принята в качестве рабочей.

Инструментальные компетенции: компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

– когнитивные способности: понимать и использовать идеи и мысли;

– методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем;

– технологические навыки: использование технических устройств, навыки управления информацией и работы с компьютером;

– лингвистические навыки: устная или письменная коммуникация, знание второго языка.

Межличностные компетенции – индивидуальные способности, такие, как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике.

Социальные навыки: межличностные навыки или работа в команде, приверженность общественным или этическим ценностям. Эти навыки способствуют процессам взаимодействия и сотрудничества.

В «Стратегии модернизации российского образования» в качестве ключевых компетентностей предлагается:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, обладать навыками самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Зимняя выделяет десять основных компетенций, объединив их в три группы.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм ЗОЖ, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода об ответственность в выборе образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

– компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства (герб, флаг, гимн) и гордость за них;

– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентировка в разных видах деятельности;

Таким образом, содержание профессиональной компетентности включает:

Педагогическое мастерство – знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А. Макаренко) и профессионализм, которые включают профессионально – педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Профессиональная компетентность должен иметь четкую структуру, определяющую ее содержание. Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности.

Современный учитель – это человек, который выполняет разнообразные функции не только в школе, но и за её пределами. Среди педагогических функций одно из немаловажных мест занимает инновационная. Деятельность учителя должна носить не только творческий, но и исследовательский характер. Он должен не только знать и уметь применить на практике основные педагогические теории, но и творчески их использовать, а также стремиться к воплощению собственных педагогических идей.

Педагогические инновации в современной науке понимаются как определённые изменения, которые вносят в педагогическую теорию и практику улучшающие элементы, способствуют процессу обновления педагогической науки.

Очень важным представляется в такой ситуации выявление и изучение педагогических инноваций. Большое значение в развитии педагогической теории имеет умение педагога изучать педагогические инновации с помощью таких методов, как наблюдение, беседа, интервьюирование и др. Такими знаниями должен обладать каждый теоретик и практик системы образования.

В ходе работы над рефератом, нами сделаны следующие выводы:

Определена сущность понятия «профессиональная компетентность педагога». изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А. Хуторской, С. Шишов, В. Кальней, В. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

Рассмотрено содержание профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

Педагогическое мастерство – знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А. Макаренко) и профессионализм, которые включают в себя профессионально – педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим учителем.

В статье представлены результаты эмпирического исследования коммуникативной компетентности студентов лечебного факультета на разных курсах обучения. Исследование показало, что у студентов доминирует ориентация на качественное выполнение профессиональных задач, а меньшую значимость они придают профессионально важным качествам коммуникативной, эмоционально-волевой и ценностно-мотивационной сферам врачебной деятельности.

Ключевые слова: врач, обучение в вузе, коммуникативная компетентность, комплаентность, студенты медицинского вуза, ассоциативный эксперимент

Таким образом, подготовка компетентных специалистов медицинского вуза является сложной и многоуровневой работой. Коммуникативная компетентность, представляющая собой основу в деятельности специалиста помогающей профессии, должна выделяться в отдельную цель при процессе обучения. Ведь в своей ежедневной практике врачи вовлекаются в глубокое взаимодействие с пациентами. Формирование коммуникативной компетентности может создать условия для продуктивного сотрудничества врача и больного, поэтому стоит уделить внимание созданию психологического сопровождения для студентов с целью развития коммуникативной компетентности. Для этого необходимо исследовать компоненты коммуникативной компетентности, что и явилось целью данного исследования.

Выборку представили 68 студентов, обучающихся на лечебном факультете ТГМУ г. Владивостока, из них 34 студентка 1 курса, в возрасте от 18–23 лет, и 34 студента 4 курса, в возрасте от 19–24 лет. Использовались следующие методики: авторская анкета, ориентированная на исследование профессионально-важных качеств Е. Климова, ассоциативный эксперимент, методика Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и методика «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдер. Статистическая обработка результатов осуществлялась с помощью статистического пакета программ Statistica 7.

Анкетирование показало, что, отвечая на вопросы о необходимости развивать те или иные профессионально-важные качества, студенты 1 и 4 курсов имеют схожие результаты. Для двух групп наиболее приоритетны профессионально важные качества познавательной и организационно-методической сферы, меньшее значение имеют — ПВК коммуникативной и эмоционально-волевой сферы. Развитию профессионально-важных качеств ценностно-мотивационной сферы студенты придают самое меньшее значение. Из этого следует, что для студентов наиболее важно точно оценивать свои слабые и сильные стороны, возможности и потребности в профессиональном развитии, постоянно планировать свою деятельность, быстро принимать решения и нести ответственность за него, в короткие сроки донести информацию, касающуюся заболевания и лечения пациента. Несколько меньшую значимость студенты придают умению учитывать личностные особенности больного, умению установить эмоциональный контакт с пациентом, выявлять факторы, препятствующие установлению продуктивного контакта с пациентом. Такие профессионально важные качества, как понимание и уважение к культурным различиям, терпимость по отношению к образу жизни и вредным привычкам пациента, а также отношение к медицинской деятельности, как к смыслу своей жизни также наименее значимы для студентов 1 и 4 курсов при оценке профессионально важных качеств врача.

По результатам методики Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» в идеальном представлении квалифицированного врача студенты 1 курса видят сотрудничающим и альтруистичным. То есть для них врач — это специалист, который коммуникабелен, эмоционально вовлечен в процессе межличностного взаимодействия, склонный к сотрудничеству, кооперации, способный идти на компромиссы при решении проблем и в конфликтных ситуациях. Для него характерна гибкость, отзывчивость, самоотверженность, бескорыстность, стремление помогать. Также свойственен широкий круг интересов, потребность в признании окружающими и желание соответствовать принятым нормам (Таблице 1).

Результаты статистической обработки идеального представления оквалифицированном враче по методике Т. Лири

Тип

Сравниваемые этапы обучения

Значения суммы критерия Манна-Уитни, U

Значения верхних критических точек, Z

Уровень отвержения Н0, (односторонний критерий)

Сотрудничающий

1/4

94

2,90

0,0018

Альтруистический

1/4

111,5

2,42

0,0076

Студенты 4 курса приемлют для квалифицированного врача авторитарный тип межличностного взаимодействия (медиана=9). В их представлении, врач — это специалист, уверенный в себе, требовательный, упорный, настойчивый в своих решениях и действиях. Для него характерна легкость и быстрота принятий решений, высокая активность и высокая мотивация достижений. Также для него свойственно контролировать ситуацию и ориентироваться в основном на собственное мнение. Такой образ врача, вероятно, сложился из практического опыта студентов и под влиянием системы образования, которая постулирует авторитарный образ врача, поскольку студентов обучают практикующие врачи, передавая свой опыт.

Результаты методики «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдер, представленные в Таблице 2, показали, что в большей степени для студентов 1 курса характерен средний уровень коммуникативного контроля. Можно предположить, что эти студенты достаточно легко идут на контакт, в общении проявляют прямоту и честность, умеют в достаточной мере быть раскрепощенными и сдержанными. Вероятно, это связано с тем, что в зависимости от ситуации они могут правильно и своевременно перестраивать свой стиль общения и поведения. У 4 курса преобладает низкий уровень коммуникативного контроля, что может говорить о непроизвольности эмоциональных реакций в общении, связанной с высокой импульсивностью. В общении эти студенты раскованы и открыты, но им тяжело менять своей стиль общения и поведение в зависимости от определенных ситуаций.

Уровень коммуникативной компетентности среди студентов 1 и 4 курсов по методике М. Шнайдер

Уровень коммуникативной компетентности

1 курс (количество человек)

4 курс (количество человек)

Высокий уровень

4

9

Средний уровень

24

10

Низкий уровень

6

15

Таким образом, можно говорить о том, что у студентов 1 курса потребность в общении выше, чем у студентов 4 курса. Преобладающий низкий уровень коммуникативного контроля у последних, вероятно, связан с тем, что этим студентам чаще в своей практике приходилось взаимодействовать в больницах с различными пациентами, и они уже имеют какой-то отрицательный прошлый опыт.

Результаты ассоциативного эксперимента иллюстрируют также определенные различия в структурно-содержательных характеристиках коммуникативной компетентности студентов медицинского ВУЗа на разных курсах обучения (Таблица 3).

Стимул

Наиболее частые ассоциации

1 курс

4 курс

Ситуация лечения

Прием таблеток, больница, уколы, лекарства, процедуры

Больница, операционный процесс, лекарства, медикаментозное лечение, выздоровление

Врач

Халат, ответственность, коммуникабельность, лечение и добродушие

Халат, ум, помощник, хирург, специалист

Пациент

Больной, болезнь, лечить, помощь, человек. Больной, болезнь, боль, нуждающийся в помощи, помощь. Соблюдение рекомендаций врача

Необходимо, диета, выздоровление, ответственность, медикаментозное лечение

Прием лекарств, рецепт, диета, режим, выполнение физических нагрузок

У 1 курса более общие, неконкретные ассоциации, что может быть связано с недостаточным опытом и практики. У 4 курса представление о ситуации лечения более конкретное, их ассоциации в большей мере связаны именно с функциональными обязанностями врача. Вероятно, различия в ассоциативных рядах обусловлены преобладанием профессиональных навыков у студентов 4 курса, которые сводятся к операционным действиям, приводящего к тому, что некоторые личностные стороны врача начинают занимать менее приоритетное положение. Для студентов 1 курса присущ гуманистический образ врача, характерны субъективизация пациента, учет его личностных особенностей. У 4 же курса ассоциации связаны с функциональными обязанностями врачебной деятельности. Учет личностных особенностей врача менее значим. Пациент рассматривается, как объект, без индивидуальных особенностей, который должен придерживаться определенных рекомендаций врача.

Таким образом, исследование коммуникативной компетентности студентов медицинского ВУЗа на разных курсах обучения позволило сделать следующие выводы:

  • Можно сказать, что для студентов 1 и 4 курсов в процессе профессионального обучения доминирует ориентация на качественное выполнение профессиональных задач, то есть на подготовку специалистов от медицины. Специалист для них — это человек, обладающий полной теоретической базой, и умеющий её грамотно применять.
  • Коммуникативная компетентность и эмоционально-волевые качества врача не являются приоритетными профессионально важными качествами для студентов, обучающихся в высшей школе. Поскольку в современном образовании большее внимание уделяется к подготовке будущих врачей в научно-теоретических и научно-методических работах, поэтому студентам не хватает необходимого арсенала коммуникативных знаний.
  • Для студентов 1 курса характерны гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, самоотверженность и стремление к деятельности, которая полезна для людей.Данные психологические характеристики проявляются и в отношении к будущему пациенту и в представлении о квалифицированном враче. Пациент ими рассматривается с позиции субъекта. Квалифицированный врач для студентов 1 курса это специалист, который коммуникабелен, эмоционально вовлечен в процесс межличностного взаимодействия, склонный к сотрудничеству, кооперации и компромиссам.
  • Образ врача у студентов 4 курса тесно связан с его профессиональной деятельностью и функциональными обязанностями. Для них врач — это специалист, уверенный в себе, требовательный, упорный, настойчивый в своих решениях и действиях, который полагается на собственное мнение, легко и быстро принимает решения. Пациент рассматривается ими как объект, который должен придерживаться определенных правил.
  • Полученные выводы говорят о важности формирования у студентов лечебного факультета адекватного представления о необходимых высококвалифицированному специалисту коммуникативных качествах личности. Само формирование коммуникативной компетентности должно вырасти в отдельную цель при процессе обучения, поскольку обучение в ВУЗе является благоприятным периодом для формирования необходимых профессионально важных качеств будущих специалистов. А они, в свою очередь, являются залогом личностного и профессионального развития, поэтому следует уделить внимание созданию психологического сопровождения для студентов медицинского ВУЗа с целью развития коммуникативной компетентности.
  • Асриян О. Б., Кадыров Р. В., Черненко В. В. Новый взгляд на психологическую оценку готовности к обучению в вузе // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. — 2013. — № 4. — С.27–32
  • Асриян О. Б., Ларина В. М., Капустина Т. В. Коммуникативная компетентность студентов медицинского вуза // Тихоокеанский медицинский журнал: материалы XIII Тихоокеанского медицинского конгресса с международным участием, 14–15 сентября 2016 г. — 2016. — № S3. — С. 5.
  • Кадыров Р. В., Асриян О. Б., Ковальчук С. В. Опросник «Уровень комплаентности»: монография // Р. В. Кадыров, О. Б. Асриян, С. А. Ковальчук. — Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2014. — 74 с.
  • Ледванова Т. Ю., Лим В. Г., Свистунов А. А., Витренко А. А., Коломейчук А. В. Коммуникативная компетентность врача как часть компетентностностной модели подготовки специалиста // Менеджмент качества и инноваций в образовании: региональный аспект. Коллективная монография в 2 томах. Т. 2. — М: Изд-во РГТЭУ, 2010. — 376 с.
  • Микиртичан Г. Л., Каурова Т. В., Очкур О. К. Комплаентность как медико-социальная и этическая проблема педиатрии. // Вопросы современной педиатрии. — 2012. — 11(6). — С. 5–10.
  • Мироненко Т. А., Капустина Т. В. Профессиональная идентичность у врачей // Всероссийский научный журнал «Студент. Аспирант. Исследователь». — 2016. — № 1 — С. 46–55.
  • Шуматов В. Б., Крукович Е. В., Осин А..Я., Садова Н. Г. Формирование умений и навыков в системе профессиональной компетенции студентов в медицинском ВУЗе // Тихоокеанский медицинский журнал. — 2010. — № 4. — С. 82–86.

Основные термины (генерируются автоматически): коммуникативная компетентность, студент, медицинский ВУЗ, курс, коммуникативный контроль, пациент, ассоциативный эксперимент, врач, врачебная деятельность, квалифицированный врач.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *