Актуальность проблемы компетентностного
подхода в образовании связана с ориентацией
общества на решение задач модернизации
содержания общего среднего образования и
повышение уровня образованности обучающихся. Это связано с тем, что национальные системы
образования развитых стран мира перешли на новую
систему общего среднего образования,
характерными чертами которых является
следующее:
- Интегрированные цели обучения доминируют над
предметными; - Деятельностный подход в обучении вытеснил
элементарные умения и навыки; - Компетентностный подход в обучении;
- Переход на новую систему оценки качества
школьного образования обучающихся; - Авторитаризм в отношениях между учащимися и
учителем уступает место сотрудничеству,
партнерству в учебной деятельности.
Международные исследования PISA, проведенные в
2000, 2003, 2006 годах, показали, что наши школьники по
своим результатам находятся в третьей десятке по
всем видам грамотности: чтению, математической,
естественнонаучной – среди стран, участвовавших
в данном тестировании. В результате выявленных
проблем в основу совершенствования общего
среднего образования предлагается положить
компетентностный подход.
В психолого-педагогической литературе понятие
“компетентность” получило широкое
распространение сравнительно недавно. Так, в
конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце
1980-х г. в отечественной литературе зарождается
специальное направление – компетентностный
подход в образовании. Задача реализации
компетентностного подхода к образованию
школьников решается в 2-х направлениях:
- В области содержания образования (всвязи с чем
разрабатываются стандарты образования 2-ого
поколения, в основу которых должен быть положен
компетентностный подход); - В области технологий обучения и воспитания
школьников.
Согласно целям и задачам современного
образования существенно меняется и характер
педагогической деятельности. Современная
педагогическая практика требует от педагогов
умения учить детей способам добывания знаний,
формировать учебную деятельность и мышление
школьников. Развитие образования делает все
более актуальным решение проблемы оценки
профессионализма педагога, уровня его
компетентности, перспектив роста.
Проблема определения профессиональной
компетенции учителя стала объектом спора и
разногласий между психологами, педагогами,
физиологами, специалистами-практиками. На данном
этапе развития педагогической науки не
существует точного определения понятий
“компетентность” и “компетенция” так же, как
нет единого подхода к определению
“профессиональная компетентность учителя”. Ряд
ученых (Е. Соловова, В. Сафонова, К. Махмурян)
указывают на то, что профессиональная
компетентность учителя представляет собой
совокупность профессионально–педагогических
компетенций, в которую входят:
- Социально-психологическая компетенция,
связанная с готовностью к решению
профессиональных задач; - Коммуникативная и профессионально —
коммуникативная компетенции; - Общепедагогическая профессиональная
компетенция (психолого-педагогическая и
методическая); - Предметная компетенция в сфере учительской
специальности; - Профессиональная самореализация.
По мнению С. Дружилова, достижение
профессиональной успешности связано с
обеспечением необходимого уровня
профессиональной компетентности. Дружилов
выделяет четыре стадии, характеризующие процесс
профессионального обучения.
Первая стадия: бессознательная
некомпетентность — у человека нет необходимых
знаний, умений, навыков, и он не знает об их
отсутствии или о том, что они нужны. Эта стадия
характеризуется следующей профессиональной
самооценкой: “ Я не знаю, что я не знаю”. Когда
человек осознает недостаток знаний, умений,
навыков, необходимых для данной деятельности, он
переходит на вторую стадию.
Вторая стадия: сознательная некомпетентность
— человек осознает, что ему не хватает
профессиональных знаний, умений, навыков. Здесь
возможны два исхода:
а) конструктивный (как форма проявления
личностной и профессиональной активности)
б) деструктивный (форма социальной
пассивности).
Конструктивный путь означает, что осознание
субъектом своей профессиональной
некомпетентности способствует повышению его
мотивации приобрести недостающие
профессиональные знания, умения. навыки. Деструктивный исход может приводить к
возникновению чувства неуверенности в своих
силах, психологического дискомфорта, повышенной
тревожности и др. , которые мешают дальнейшему
профессиональному обучению. Для второй стадии
характерно следующая профессиональная
рефлексия субъекта “ Я знаю, что я не знаю”.
Третья стадия: сознательная компетентность
– человек знает, что входит в структуру и
составляет содержание его профессиональных
знаний, умений и навыков и может их эффективно
применять. Для третьей стадии характерно
профессиональная самооценка субъекта в
следующей форме: “ Я знаю, что я знаю”.
Четвертая стадия: бессознательная
компетентность – когда профессиональные
навыки полностью интегрированы, встроены в
поведение; профессионализм является частью
личности. Бессознательная компетентность
характеризует уровень мастерства.
В педагогике моделируют и содержание
образования, и учебную деятельность. Моделирование – метод научного исследования,
который широко применяется в педагогике. Моделированию отводится важное место наряду с
такими методами познания, как наблюдение и
эксперимент.
Доля выполнения своих функциональных
обязанностей, определенных моделей
деятельности, педагог должен обладать
определенными умениями, знаниями, навыками,
качествами и нравственными ценностями. Перечислим общепедагогические умения,
выделяемые В. Сластен иным: аналитические,
прогностические, проективные, рефлексивные
(входит в состав теоретической готовности
педагога); Организаторские (мобилизационные,
информационные, развивающие, ориентационные),
коммуникативные ( перцептивные, педагогическое
общение, педагогическая техника), прикладные (
входит в состав практической готовности
педагога).
Теоретическая готовность учителя проявляется
в обобщенном умении педагогически мыслить и
предполагает наличие у педагога аналитических,
прогностических, проективных, а также
рефлексивных умений. Практическая готовность
выражается во внешних (предметных) умениях, т. в
действиях, которые можно наблюдать. К ним
относятся организаторские (мобилизационные,
информационные, развивающие, ориентационные) и
коммуникативные (перцептивные, педагогическое
общение, педагогическая техника), прикладные
умения.
Обозначенные выше умения базируются на системе
знаний. Рассмотренные выше умения и знания
должны подкрепляться навыками. Профессиональная
компетентность педагога включает перечисленные
выше знания, умения, навыки, а также способы их
реализации в деятельности, общении и
саморазвитии личности. Профессионально значимые
личностные качества учителя являются
системообразующим элементом компетентности.
Совершенно обязательны для педагога
гуманистические ценностные ориентации: уважение
к человеческой личности; представление о ребенке
как о самоценном, саморазвивающемся объекте
ноосферы; осознание своей роли наставника и
организатора, обеспечивающего процесс обучения
ребенка.
Признание учителя ключевой фигурой обновления
школы заставляет задуматься над теми сторонами
ее управления, которые работают на возвышение
личности учителя, его профессионализм. К таким
участкам школьной жизни относят, прежде всего
внутри школьную методическую работу.
Начиная с 2003 года, педколлектив школы работает
над единой методической темой (ЕМТ)
“Компетентностный подход к образованию
школьников”. Цель работы – определение ключевых
компетенций, создание
диагностико-дидактической, методической,
психолого-педагогической базы, проверка и
внедрение этих средств в процесс образования
учащихся. Объект работы – деятельность учителя
по управлению процессом обучения, развития,
воспитания учащихся на основе компетентностного
подхода.
Работа над единой методической темой
предусматривает следующие этапы:
1 этап (соответствует 1 году работы над темой)
– организационный, теоретический. На первом
этапе осуществляется большая организационная
работа:
- изучение и анализ научно-педагогической,
методической литературы; - выбор тематики работы МО;
- выявление основных проблем данной темы,
определение состава проблемных и творческих
групп; - определение содержания деятельности
структурных подразделений методической службы
школы и отдельных учителей; - определение тематики психолого-педагогических
семинаров; - пропаганда материалов и разъяснение
преимуществ новых подходов и методов; - разработка индивидуальных тем самообразования.
2 этап (соответствует второму году работы над
темой) – обучающе-практический. На втором
этапе осуществляется оказание помощи по
внедрению новых идей:
- практическое обучение использованию
рекомендаций; - апробация новых методов и приемов (членами
проблемных групп); - организация специальных занятий: консультаций
для учителей, методических совещаний,
психолого-педагогического семинара; - новые формы повышения квалификации (круглые
столы, моделирование дел, “мозговой штурм”,
коллективные обсуждения докладов, выступлений и
другие).
3 этап (соответствует третьему году работы
над темой) – практический, сбор и обработка
полученной информации:
- сбор обработанной информации (руководителем МО,
проблемной группы, членами администрации); - принятие конкретных решений и разработка
рекомендаций на основе полученной информации; - внедрение в практику достижений науки;
- реализация плана контрольных мероприятий
(открытые уроки, внеклассные мероприятия,
отчеты).
4 этап – обобщающий, оценка результатов
опыта:
- проведение единых методических дней по
проблеме; - творческие отчеты микрогрупп;
- обобщение опыта, рецензирование его
руководителями школы, коллегами; - индивидуальная работа (тематические
консультации, школы ППО и другие).
5 этап – отчетно-обобщающий:
- анализ работы педколлектива над методической
темой (заседания педсовета, метод совета,
методических объединений, проблемных групп,
научно-практическая конференция); - организация тематических выставок;
- сбор и накопление материалов из опыта работы по
теме, конспекты-разработки открытых мероприятий,
библиографические списки по проблемам и другие; - определение перспективных направлений работы.
Эта схема работы над ЕМТ общепризнанна, она
реализуется в деятельности всех элементов
модели методической службы школы.
В целях реализации ЕМТ были определены подтемы
каждого этапа:
1 этап – “Комптентностный подход в
образовании: поиск решений”.
2 этап – “Развитие диагностико-дидактической
базы – одно из ключевых направлений работы над
ЕМТ”.
3 этап – Внедрение
компетентностно-деятельностного подхода в свете
модернизации российского образования”.
4 этап – “Развитие
диагностико-психологической и оценочной базы
как одно из направлений работы над ЕМТ”.
5 этап – “Компетентностный подход в
образовании: опыт и проблемы”.
Решение поставленных задач потребовало
моделирования методической работы школы в
рамках ЕМТ, которое определило следующие
компоненты организационно-методического
обеспечения: педагогический совет, МО,
проблемные группы, психолого-педагогический
семинар, практическая лаборатория по анализу
урока и др. Остановимся на одном из них –
педсовете. Тематика заседаний педсовета
разрабатывалась в соответствии с темами каждого
этапа работы над ЕМТ. Например,
Следует отметить, что по методике подготовки и
проведения были определены различные типы
педсоветов. Таким образом, выполняя
управленческие, методические, воспитательные
социально-педагогические функции, педсовет
способствует выработке основных направлений
реализации ЕМТ.
Важным элементом модели методической службы
школы является методическое объединение,
управление которым в современных условиях
выходит на технологический уровень. В начале
каждого учебного года методсовет разрабатывает
в соответствии с методической темой года, его
задачами пакет заданий для методобъединений. Например,
- Сборник диагностических материалов
обученности по предметам; - Папки мониторинга уровня обученности учащихся
по предметам в соответствии с используемыми
диагностическими материалами учителей; - Папки валидных психологических диагностик
уровня обучаемости учащихся.
Каковы, на наш взгляд, оптимальные условия
эффективного функционирования созданной модели
системы методической работы педколлектива
школы? Остановимся на некоторых из них.
- Диагностический подход в работе с кадрами. На
различных этапах работы над ЕМТ проводилась
диагностика профессиональных затруднений
учителей (1-й этап), изучение
факторов-мотиваторов, способствующих побуждению
эффективно трудиться (2-й этап), изучение
способности к инновационной деятельности (3-й
этап) и другие. Именно диагностический подход
позволяет дифференцировать работу с педкадрами. - Дифференцированный подход в работе с
педкадрами, что отражено в модели методической
службы школы (проблемные группы, ШМУ, школа
передового опыта). - Методико-тематическая преемственность по
схеме: тема района (“Социализация личности
школьника в контексте модернизации
образования”) – тема школы (“Компетентностный
подход к образованию школьников”) – тема МО
(“Формирование конкурентноспособной личности
на основе компетентностного подхода к
образованию и воспитанию на уроках
естественно-математическогго цикла”) –
индивидуальная тема учителя (“Формирование
социальной компетенции на уроках естественного
цикла и во внеурочной деятельности”,
“Интеграция знаний и умений как условие
творческого саморазвития личности”,
“Образовательное пространство как средство)
самореализации личности”). - Технологический подход к организации работы
методобъединений (МО) над ЕМТ, который выражается
в ежегодной разработке методсоветом пакета
заданий для МО. В нем представлены примерный план
мероприятий для МО на учебный год и проект
определенного методического продукта, который
МО представляет ежегодно на открытом заседании
методсовета. - Создание методического продукта в виде:
- Перечня предметных компетенций,
- Папки с диагностическими материалами по
предметам; - Папки с результатами мониторинга уровня
обученности учащихся; - Папки психологических диагностик уровня
обучаемости учащихся; - Другой интересный материал, разработанный
членами МО.
Таким образом, созданная и постоянно
совершенствующаяся модель системы методической
работы школы создает условия для непрерывного
повышения уровня профессиональной
компетентности, педагогического мастерства
учителя.
Качество системы образования не может
быть выше качества работающих в ней учителей
Традиционно система образования
ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний
оценивалась работа педагогического коллектива
школы. Преобразования российского общества в
целом и школы в частности обусловили изменение
требований к ученику. «Выпускник знающий»
перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего,
творческого», имеющего соответствующие
ценностные ориентации, выпускника, который может
брать на себя ответственность, участвует в
совместном принятии решений, умеет извлекать
пользу из опыта, критически относится к явлениям
природы и общества.
Поэтому основным направлением работы в
школе считаем развитие профессиональной
компетентности учителя, который способен умело
организовать деятельность учеников, передать
обучающимся определенную сумму знаний к
овладению ими способностями к активному
действию.
Обратим внимание на подходы к определению
профессиональной компетентности. В толковом
словаре С. Ожегова компетентность определяется
как характеристика знающего, осведомленного,
авторитетного в какой-либо области специалиста. По мнению В. Введенского профессиональная
компетентность педагога не сводится к набору
знаний, умений, а определяет необходимость и
эффективность их применения в реальной
образовательной практике. Понимание
профессиональной компетентности как «единства
теоретической и практической готовности к
осуществлению педагогической деятельности»
можно найти в трудах Бориса Семеновича
Гершунского.
Несмотря на неоднозначность представленных
подходов профессионально компетентным можно
назвать учителя, который на достаточно высоком
уровне осуществляет педагогическую
деятельность, педагогическое общение, достигает
стабильно высоких результатов в обучении и
воспитании учащихся.
Развитие профессиональной компетентности –
это развитие творческой индивидуальности,
формирование восприимчивости к педагогическим
инновациям, способностей адаптироваться в
меняющейся педагогической среде.
Национальная образовательная инициатива «Наша
новая школа» называет ряд приоритетных
направлений, одним из которых является
совершенствование учительского корпуса. Новая школа требует сегодня нового учителя. Современному педагогу становится необходимым
постоянно повышать уровень своих
профессиональных компетентностей: предметной,
методической, коммуникативной, информационной,
общекультурной, правовой.
Исходя из современных требований,
предъявляемых к педагогу, школа определяет
основные пути развития его профессиональной
компетентности:
- Работа в методических объединениях, творческих
или проблемных группах (школьного и
муниципального уровней). - Инновационная деятельность педагога.
- Участие в конкурсах профессионального
мастерства, мастер-класса, форумах, фестивалях и
т.п. - Обобщение и распространение собственного
педагогического опыта. - Аттестация педагогов, повышение квалификации
- Развитие профессиональной компетентности
через активные формы работы с педагогами.
Данные направления реализует методическая
служба школы, в состав которой входит:
педагогический совет, методический совет,
школьные методические объединения, проблемные
группы, служба информационного обеспечения
школы, социально-психологическая служба.
Нормативно-правовой базой, обеспечивающей
работу школьной методической службы, являются
внутренние локальные акты школы.
Методический совет школы – коллективный
общественный орган, координирующий
деятельность различных служб и подразделений
школы, школьных методических объединений,
проблемных групп, направленную на развитие и
совершенствование образовательного
пространства в школе. Функции, которые выполняет
методический совет, это:
- Аналитическая (состоит в изучении
профессиональной культуры педагога, его умений
работать с классом, отдельными учащимися, его
владение профессиональным языком, методикой
организации и проведения урока, диагностике
результатов деятельности педагога) - Консультативная (состоит в оказании
аналитической, практической, консультативной и
иной помощи структурным подразделениям в
разработке и внедрении инновационных форм
работы; в обобщении опыта работы педагогов школы) - Организационная (состоит в организации и
проведение методических, предметных недель, в
организации работы творческих и проблемных
групп педагогов, в организации работы с
молодыми педагогами)
Среди приоритетных направлений деятельности
методической службы выделяем:
Организацию работы педагогического
коллектива над единой методической темой.
С 2009 года школа работает над методической
темой: «Моделирование современного урока». Методическая тема школы и вытекающие из нее темы
работы школьных методических объединений
соответствуют основным задачам
функционирования и развития школы. Цель работы
над единой методической темой:
совершенствование профессиональной
компетентности учителя в рамках моделирования
современного урока.
Каждое предметное методическое объединение
также строит свою работу в соответствии с единой
методической темой школы. В школе создано 5
предметных МО, приоритетными направлениями,
работы которых являются:
– совершенствование методического и
профессионального мастерства учителей, развитие
их творческого потенциала;
– создание системы обучения, обеспечивающей
потребности каждого ученика в соответствии с его
склонностями, интересами и возможностями;
– организация взаимопомощи для обеспечения
современных требований к обучению и воспитанию
учеников;
– освоение современных методик и технологий
обучения.
В последнее время школьные методические
объединения уделяют большое внимание
рассмотрению вопросов, связанных с
формированием у учащихся навыков творческой
научно-исследовательской деятельности.
Позволяют повысить качество проведения
современного урока и такие формы работы с
педагогами, как:
- тематические педсоветы: «Урок и
здоровье ребенка», «Мотивация деятельности
учащихся на уроке и создание условий для ее
реализации», «Система педагогического
проектирования урока в условиях разных
образовательных технологий» - инструктивно-методические совещания по
методической теме: «Альтернативные уроки в
практике работы учителя», «Развитие предметных
компетенций учащихся на уроке»,
«Интегрированный урок. Виды интеграции»,
«Основные этапы исследовательского поиска»,
«Как сделать презентацию к уроку» и другие.
Открытые уроки на муниципальном и
институциональном уровнях:
- в рамках городских семинаров для заместителей
директоров: «Комплексное использование
здоровьесберегающих технологий в
образовательном процессе», «Организация работы
профильного сезонного лагеря «Планета знаний»,
для учителей истории и обществознания:
«Гражданско-правовое образование посредствам
современного урока», для учителей русского языка
и литературы: «Развитие критического мышления
посредством чтения и письма» - в рамках реализации муниципального проекта
«Уроки в подарок» - в рамках институциональной «Панорамы открытых
уроков».
Управление современным образовательным
учреждением сегодня невозможно без получения
систематической, оперативной, достоверной
информации как средства обратной связи. Средством получения такой информации может
служить педагогическая диагностика как прием,
при помощи которого определяются характер и
сущность изучаемого процесса.
Для осуществления качественной работы над
методической темой с педагогами школы было
проведено анкетирование: «Изучение степени
затруднений при подготовке к уроку»,
«Трудности организации школьного урока»,
позволяющее выявить затруднения педагогов в
вопросах проектирования отдельных этапов
уроков, развития коммуникативных умений
учащихся, использования активных форм
проведения уроков. Выявленные затруднения
педагогов помогли качественно спланировать и
осуществить коррекцию в работе учителей над
структурой современного урока.
Посещение уроков администрацией,
руководителями ШМО, взаимопосещение, анализ
диагностических анкет показывают, что
рекомендации педагогических советов и ИМС
используются учителями в практике своей работы. Вместе с тем еще остаются проблемы с
организацией этапов целеполагания и
рефлексии, рациональным распределением времени
работы учащихся на уроке. Низка доля посещения
уроков у своих коллег молодыми специалистами.
Самообразование – главный и наиболее
доступный источник знаний. До недавнего времени
педагоги разрабатывали план работы над темой
самообразования. Выбор темы основывался на
оценке деятельности педагога, видении каждым
своих личностных и профессиональных проблем,
умении корректно формулировать цели и
последовательно их решать, умении
проектировать и контролировать свою
деятельность. Но план отражал лишь одну сторону
работы учителя. Возникла необходимость в
разработке индивидуального плана
профессионального развития педагога, который
имеет более широкую структуру.
Структура написания плана профессионального
развития педагога, включает в себя следующие
направления:
- Изучение психолого-педагогической литературы
- Разработка программно-методического
обеспечения учебно-воспитательного процесса - Работа над темой самообразования
- Участие в системе школьной методической работы
- Обучение на курсах в системе повышения
квалификации вне школы - Руководство повышением квалификации других
учителей - Работа в составе органов управления школой (
Указываются органы, в составе которых работает
учитель (профсоюзный комитет, Управляющий совет,
ПМПК, ШСП), а также его функциональные
обязанности)
Написание плана – это творческая работа, и
насколько она станет такой же на практике, во
многом зависит от руководства школы. Важно,
чтобы сама процедура разработки индивидуального
плана не приобрела формальный характер. Поэтому в разработке структуры плана
профессионального развития принял участие
весь педагогический коллектив; при написании
планов методической службой школы были оказаны
консультации отдельным педагогам по
рациональному использованию того или иного
материала для приобретения и
совершенствования нужных компетенций,
возможностей системы методической работы школы
и муниципальной методической службы.
Особую роль в процессе профессионального
самосовершенствования педагога играет его
инновационная деятельность. В связи с этим
становление готовности педагога к ней является
важнейшим условием его профессионального
развития.
Если педагогу, работающему в традиционной
системе, достаточно владеть педагогической
техникой, т. системой обучающих умений,
позволяющих ему осуществлять
учебно-воспитательную деятельность на
профессиональном уровне и добиваться более или
менее успешного обучения, то для перехода в
инновационный режим определяющей является
готовность педагога к инновациям.
В ноябре 2010 года проведено анкетирование с
целью определения уровня готовности коллектива
к инновационной деятельности. Данный вопрос
является актуальным, т. коллектив приступил к
разработке новой Программы развития, основные
направления которой будут реализовываться через
проекты. Целью анкетирования стало определение
уровня готовности педагогов к освоению нового,
желание осваивать те или иные новации, а
управленческой команде анкетирование позволило
правильно выстроить серию методических учеб,
практикумов, педсоветов, которые помогли бы
учителям совершенствовать свое
профессиональное мастерство. В целом следует
отметить, что коллектив школы достаточно
адекватно воспринимает необходимость внедрения
инновационных процессов, не следует за ними
вслепую, взвешивает все за и против внедрения
нового. Этому в полной мере способствует
стабильность педагогического коллектива,
высокий уровень квалификации кадров,
эффективная управленческая поддержка
инновационных процессов в школе, достаточная
теоретическая и практическая подготовка
педагогов школы по вопросам инновационной
деятельности. Тем не менее, сегодня
управленческая команда должна успешно решить и
следующие задачи:
– создать систему мотивации и стимулирования
участников инновационных процессов;
– обеспечить эффективное методическое
сопровождение деятельности педагогов,
внедряющих инновации.
Инновационная деятельность педагогов в
школе представлена следующими направлениями:
апробация учебников нового поколения,
внедрение ФГОС НОО, освоение современных
педагогических технологий, социальное
проектирование, создание индивидуальных
педагогических проектов.
Одним из путей развития профессиональной
компетентности педагога является его участие
в конкурсах профессионального мастерства:
За два последних года в конкурсах
профессионального мастерства приняли участие 23
педагога (46%) на Всероссийских, краевых,
муниципальных конкурсах. Имеем 11 призовых
мест.
Считаем, что активность участия педагогов в
конкурсах не высока по причинам отсутствия
внутренней мотивации, загруженности
педагогов, высокой стоимости конкурсов.
Одной из ведущих форм повышения уровня
профессионального мастерства является изучение
опыта коллег, трансляция своего собственного
опыта. За два последних года 21 педагог
школы (39%) транслировали опыт на педагогических
конференциях различного уровня. (III международная
НПК «Формирование профессиональной
компетентности учителя начальных классов»,
Всероссийская НПК «Непрерывное образование:
проблемы, поиски, перспективы», Рождественские
чтения педагогических работников Верхнекамья,
краевая конференция «Проблемы и перспективы
подготовки педагогов в условиях внедрения новых
образовательных стандартов и другие)
Показателем творческой деятельности
педагогов, механизмом совершенствования
управления качеством образования является аттестация
педагогических работников. Учителя
проходят процедуру аттестации согласно
перспективному плану. В связи с изменением
порядка аттестации проведена серия
инструктивно-методических совещаний по
ознакомлению педагогов школы с
нормативно-правовой базой, регламентирующей
новый порядок аттестации на первую и высшую
квалификационные категории;
индивидуальные и групповые консультации по
вопросам заполнения электронного портфолио
педагога. В 2010-2011 учебном году все заявленные
педагоги прошли успешно процедуру аттестации 17
педагогов (32,7%), причем количество аттестованных
педагогов по сравнению с 2009-2010 учебным годом
увеличилось на 12%.
Активно проходит обучение учителей на
курсах повышения квалификации по приоритетным
направлениям, определяемым образовательным
учреждением и муниципальной системой
образования: внедрение ФГОС НОО, подготовка
учащихся к ГИА и ЕГЭ, моделирование вопросов
современного урока, организация работы с
одаренными детьми. Ежегодно обучаются на курсах
повышения квалификации, участвуют в
научно-практических семинарах и конференциях до
30% педагогов.
Результаты эффективности курсовой подготовки
отслеживаются через планы профессионального
развития педагогов и итоговые диагностические
карты.
Такие карты ежегодно заполняются учителями на
основании Положения о рейтинговой оценке
уровня методической работы педагога. На
основании карт и самоанализа деятельности
педагога администрация имеет возможность
отследить уровень методической активности
педагога и рост его профессионального
мастерства. Самоанализ помогает учителю
спланировать работу по развитию своей
профессиональной компетентности уже в новом
качестве и на более высоком уровне.
Управляя развитием профессиональной
компетентности педагога, мы не останавливается
только на традиционных формах работы. К новым
формам работы с педагогами можно отнести:
- активные формы при проведении
инструктивно-методических совещаний,
педагогических советов: методический ринг,
мозговой штурм, организованный диалог,
проблемная ситуация, работа в малых творческих
группах; - методическую неделю, включающую в себя
проведение панорамы открытых
уроков, педагогические чтения по теме
самообразования педагогов, тематический
педагогический совет; - школьные конкурсов профессионального
мастерства, проведение которых дает
педагогу возможность распространения
инновационного опыта среди коллег, способствуют
профессиональному самоопределению молодых
педагогов.
В 2010-2011 учебном году впервые были проведены
школьные конкурсы профессионального мастерства:
«Имя тебе – Учитель!», посвященный году учителя,
«Компьютерная презентация к уроку». В конкурсах
приняли участие 48% педагогов.
Для качественного проведения конкурсов были
разработаны Положения, созданы оргкомитеты по
организации и проведению конкурсов, а так же
определен состав жюри для оценки конкурсных
работ, в который вошли представители
администрации и учителей.
Следует отметить, что не один из перечисленных
способов не будет эффективным, если педагог сам
не осознает необходимости повышения собственной
профессиональной компетентности. Можно выделить
два пути осуществления профессионального
развития учителя:
– посредством самообразования, т. собственного желания, постановки цели, задач,
последовательного приближения к этой цели через
определенные действия;
– за счет осознанного, обязательно
добровольного участия учителя в организованных
школой мероприятиях, т. фактора влияния
окружающей профессиональной среды на мотивацию
учителя и его желание профессионально
развиваться и расти.
Отсюда вытекает необходимость мотивации
педагогов и создания благоприятных условий для
их педагогического роста.
Диагностика, проведенная руководителем школы в
рамках изучения вопроса мотивации
профессионального развития педагогов, позволила
определить приемы и методы, способствующие
повышению мотивации профессионального развития
для различных категорий педагогов нашего
образовательного учреждения, а также выстроить
модель руководства мотивацией
профессионального развития педагогов. Данная
модель будет реализована при условии создания
определенной среды, обеспечивающей атмосферу
вдохновения и желания продуктивно работать. В
качестве приоритетных направлений создания
мотивационной среды можно выделить следующие:
– формирование устойчивой мотивации
профессионального развития (акцент на
ценностно-мотивационные аспекты
профессиональной деятельности и потребность в
саморазвитии педагога);
– психологическое сопровождение
профессионального развития педагогов;
– обновление и развитие системы повышения
квалификации педагогов и обучения их в
образовательном учреждении;
– усиление индивидуальной и дифференцированной
работы с педагогом, планирование его
профессиональной карьеры.
От качества работы учителя зависит и качество
обучения учащихся. Анализ результатов
образовательной деятельности непосредственно
определяется уровнем профессионализма
педагогов.
Учащиеся школы на протяжении многих лет
показывают стабильные результаты учебной
деятельности. Об этом свидетельствуют
мониторинговые карты. В 2010-2011 учебном году вырос процент успеваемости
учащихся по I и II ступеням обучения, в целом по
школе вырос на 0,5%, выросло качество знаний по I и II
ступеням, и в целом по школе на 3,6%. Целевые
показатели, определяемые школой, выполнены.
Выпускники 9-х классов сохранили по сравнению с
прошлым годом стабильным качество знаний по
предметам по выбору, которое составляет от 50 % до
100 %, несмотря на то, что количество выпускников,
выбравших экзамены по тестам Федерального
уровня, увеличилось с 19 до 43 человек (больше на 24
выпускника). Проблемой остается низкое качество
результатов учащихся 9-х классов по математике. Проблема решается через организацию системной,
планомерно выстроенной работы по подготовке
учащихся к сдаче ГИА в текущем учебном году.
Значительно выросла и доля учащихся, ставших
призерами и победителями различных конкурсов,
олимпиад, соревнований, научно-практических
конференций.
(В городских предметных олимпиадах – рост на 46%,
в городских творческих конкурсах, фестивалях,
НПК – на 17%, в краевых, всероссийских,
международных олимпиадах, конкурсах, фестивалях,
НПК – на 60%).
Благодаря целенаправленной, планомерно
выстроенной работе по развитию профессиональной
компетентности учителей школа занимает 2
место в рейтинге общеобразовательных учреждений
города.
В современных условиях только активная
жизненная позиция, повышение профессионального
мастерства помогает педагогу обеспечить одно
из главнейших прав обучающихся – право на
качественное образование.