Модели компетенций. Для кого?
Целевая группа компетенций – это средний менеджмент, так как он находится между операционной деятельностью, но при этом у него уже появляется представление общего направления бизнеса. И как правило вне зависимости от функциональных направлений у среднего менеджмента требование к поведению чаще всего совпадает во всех функциональных направлениях организации. Единственно когда мы можем увидеть разницу в компетенциях, когда подразделения — это в прошлом разные компании с разными культурами и вот тогда могут быть разные модели компетенций. Возможен вариант, когда большая компания и разные бизнесы. В этом случае есть смысл дополнить модель компетенций общекорпоративным компонентом (то, что мы описывали в формировании ценностей).
Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Исследование проводилось на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 75». В нем приняли участие 30 педагогов. Обобщив основные подходы к понятию «профессиональная компетентность» мы выделили следующие критерии для диагностики:
Знания о содержании, формах и методах работы с семьей;
Умения организовывать взаимодействие с семьей;
Способность педагога к саморазвитию.
В соответствии с данными критериями в исследовании были использованы следующие методики:
Методика «Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОУ» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Инструкция: «Уважаемый педагог! Прошу Вас заполнить диагностическую карту. Оцените Ваш уровень профессиональной компетентности по 4 -балльной шкале:
3 балла – показатель присутствует в полной мере;
2 балла – показатель присутствует не в полной мере;
1 балла – присутствует в деятельности в меньшей мере;
0 баллов – показатель отсутствует.
Обработка результатов: осуществляется путем подсчета баллов и определения уровня профессиональной компетентности.
97-144 балла – оптимальный уровень профессиональной компетентности
49-96 балла – достаточный уровень профессиональной компетентности
48-20 балла – критический уровень профессиональной компетентности
менее 19 баллов – недопустимый уровень профессиональной компетентности.
Методика «Диагностика способности педагога к саморазвитию» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень способности к саморазвитию у педагогов ДОУ.
Инструкция: «Определите по 5-балльной системе выраженность у Вас способности к саморазвитию».
75-55 баллов – активное развитие;
54 -36 баллов – отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;
35-15 – остановившееся развитие.
Карта оценки профессионального мастерства и знаний педагогов в области организации взаимодействия с семьями воспитанников (В. Зверева).
Цель: выявить сформированность знаний и профессиональных умений в организации взаимодействия с семьями воспитанников.
Процедура проведения: старший воспитатель заполняет на всех педагогов карты оценки, используя следующую шкалу: 3 балла – высокая степень выраженности критерия, 2 балла – средняя степень выраженности критерия проявляется не всегда), 1 балл – низкая степень выраженности критерия (проявляется редко).
0-11- низкий уровень
12-23- средний уровень
24-36- высокий уровень
Что такое компетенции (корпоративные компетенции/менеджерские компетенции)
Давайте обратимся к классическому подходу, к понятию «компетенции», которому уже более 20 лет. Компетенции четко связаны с успешностью сотрудника при выполнении задач. Компетенции — это поведение, которое необходимо демонстрировать, чтобы быть эффективным на занимаемой позиции. Или, другими словами, компетенции – это то поведение, которое помогает сотруднику быстро достигать успеха и желаемого результата.
Сотрудники, обладающие развитыми компетенциями (которые необходимы при работе на данном функционале) быстрее и качественнее выполняют работу. То есть компетенции описывают, как сотрудник должен работать в рамках организации.
Компетенции всегда связывают с эффективным поведением. Однако проявление компетенций зависит от следующего:
- Какие способности есть у сотрудника. Это, например способности: логические, пространственные, вербальные, числовые. Они позволяют одному сотруднику быстрее осваивать знания, чем другим. При этом нужно четко понимать какие нужны способности на той или иной должности
- Внутренняя мотивация. Сотрудник должен хотеть совершать действия. В зависимости от мотивации сотрудник может по-разному проявлять компетенции
- Личностные особенности могут также отражаться на проявлении компетенций. Это может быть и темперамент, тип личности и т. д.
- Знания и навыки, которые требуются для проявления компетенции. Сотрудник может просто чего-то не знать и при выполнении работы не проявлять нужных компетенций
Наибольшую сложность при формировании моделей компетенций, у нас вызывали именно знания и навыки. После того как появился подход к формированию профессиональных компетенций – знания мы относим к профессиональным компетенциям. А вот как сотрудник управляет своими знаниями и как их применяет на практике – мы относим к корпоративным (менеджерским) компетенциям.
Человеческие качества — это одномерные характеристики, которые лежат в основе компетенций. Они «существуют» и могут быть измерены независимо от работы. Важно, что компетенции определяются в связи с их значимостью для выполнения работы. И именно это важно для организации: поставленные цели достигались, сотрудник использовал компетенции и был эффективен. Чаще компетенции универсальны. Они могут применяться к людям разного возраста, образования и т.
Когда мы создаем компетенции важно выделить эталонное успешное поведение, которое зашивается в модель компетенций. Компетенции в модели описываются четким, понятным и ясным языком, сохраняя специфику организации и сокращая научную терминологию.
Компетенции состоят из названия компетенции и индикаторов. Это как раз и есть психологический конструкт, который составляет основу компетенции. Раньше, в модели компетенций использовались как положительные, так и отрицательные поведенческие индикаторы. В настоящее время чаще используют только положительные индикаторы.
Компете́нция (лат. competentia «согласие; соразмерность» от competere «соответствовать, подходить») — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.
Частные употребления термина:
- Профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач;
- Общие компетенции — универсальные способы деятельности, инвариантные для всех (большинства) профессий и специальностей, направленные на решение профессионально-трудовых задач и являющиеся фактором интеграции выпускника в социально-трудовые отношения на рынке труда .
- Компетенция (юриспруденция) — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления). Юридическое содержание понятия «компетенция» включает в себя такие элементы: предметы ведения (круг тех объектов, явлений, действий на которые распространяются полномочия); права и обязанности, полномочия органа либо лица; ответственность; соответствие поставленным целям, задачам и функциям (см. дееспособность).
Компетенция (публичное право) — это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путём законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.Компетенция органов юридических лиц. - Компетенция (публичное право) — это правовое средство, позволяющее определить роль и место конкретного субъекта в управленческом процессе путём законодательного закрепления за ним определенного объема публичных дел.
- Компетенция органов юридических лиц.
- Компетенция (управление персоналом) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. В управлении персоналом чаще под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и другими качествам кандидата на поступление или сотрудника, а также к группе сотрудников компании;
- Межкультурная компетенция — способность успешно общаться с представителями других культур;
- Ключевая компетенция организации — совокупность конкурентных преимуществ организации, её главный козырь в конкурентной или гиперконкурентной борьбе.
- Область компетенций — совокупность знаний и навыков человека или организации, которые они выполняют на высоком, конкурентном уровне.
Профессиональные компетенции
Собственно говоря, профессиональные компетенции – это тоже компетенции. Они состоят из индикаторов, описывающих стандарты профессионального поведения, которое наблюдается в действиях сотрудника, обладающего конкретной профессиональной компетенцией. Профессиональная компетенция — это набор знаний, умений и навыков, которые объединены по выполняемой профессиональной функции. И последний термин — это модель профессиональных компетенций, который чаще всего создается под функцию направления. Она наиболее полно описывает требования, которые предъявляются к сотрудникам, выполняющим трудовые функции в функциональном направлении (финансы, маркетинг и т.
Структура разработки профессиональных компетенций очень похожа на разработку корпоративных (поведенческих) моделей. Большой плюс, с которым мы столкнулись в нашей практике – это наличие профессиональных стандартов, в которых очень полно (даже с избытком) описываются профессиональные компетенции и имея такую информацию можно достаточно быстро сформировать первичный long-list. Более подробно о разработке профессиональных компетенций мы расскажем в нашем блоге.
Как представить компетенции сотрудникам
Можно издать буклет, где в виде слоганов, метафор, историй представить модель компетенций. При этом на разные целевые аудитории может быть свое представление модели компетенций. Главное, чтобы это принималось сотрудниками, и информация была им понятна. В одном из проектов, при разработке модели компетенций, мы использовали вариант онлайн курса.
Разработка модели компетенций
При работе над проектами по моделированию компетенций мы наблюдали эволюцию терминологии в создании компетенций и формирования моделей компетенций. Сейчас чаще принято делить модели компетенций на профессиональные и корпоративные (менеджерские компетенции).
Существовало несколько вариантов моделей: поуровневая модель компетенций и простая модель компетенций. В настоящее время поуровневая модель (либо уровень управления, либо грейды) используются редко из–за сложности ее создания и использования в практике.
Сколько времени нужно потратить, чтобы разработать модель компетенций?
Разработка простой модели компетенций занимает довольно много времени. Это примерно от 2 до 4 месяцев. Однако существуют стандартные модели, на основе которых можно с использованием тюнинга, получить первичную модель компетенций организации. Существуют общие модели компетенций (готовые) и их просто берут и используют в практике организации. Формирование последней модели идет достаточно просто: выкидываются ненужные с точки зрения менеджмента, компетенции и все готово.
Что лучше? Разработанная корпоративная модель является самой качественной и отлично встраивается в корпоративную культуру. Ее можно легко использовать в формулировании ценностей компании и проводить оценку не только по компетенциям, но и по ценностям.
И если проверять качество и актуальность профессионально созданных моделей, важно посмотреть, насколько они применимы в организации в текущий период.
При разработке (или адаптации) модели компетенций основные критерии должны быть следующими:
- Все слова должны быть понятны и одинаково интерпретированы всеми участниками, кто пользуется этой моделью
- Должны быть измеримы (либо количественно, либо их возможно наблюдать в повседневной работе)
- Различать более успешных сотрудников от менее успешных
- Написаны языком, понятным для компании и вписываться в культуру организации
Компетенции и управление (оценка) по ценностям
Сейчас много говориться об управлении или оценки по ценностям. Но если внимательно присмотреться, то мы увидим, что для оценки по ценностям нам все равно необходимо формулирование поведения, а это и есть ничто иное, как компетенции или индикаторы компетенций. Придется описывать как эта ценность проявляется в работе, то есть «как я это могу увидеть».
Чтобы посмотреть человека на входе: а как эта ценность проявляется в жизни или в опыте работы в других компаниях? И мы все время опять обращаемся к поведению. И если я смогу увидеть ценностное поведение, то появиться возможность развивать и отбирать людей. Важно помнить, что ценности часто и составляют основу общекорпоративных компетенций (гибкость, партнерство, сотрудничество и т. Они как правило имеют сквозной характер на всю компанию.
Дополнительный компонент в общекорпоративных моделях – это менеджерские компетенции. Если смотреть на уровнях функций, то здесь важным становиться как человек применяет своих компетенции (в том числе знания и умения в работе) и соответствует – не соответствует культуре. Сотрудник может знать, уметь, но не делать. Но вот здесь снова возникает двойственная ситуация: это на стыке поведенческих и профессиональных компетенций. Чем ниже позиция, тем больше технического компонента (профессиональных компетенций).
Другими словами говоря: компетенции нужны, когда от индивидуального вклада человека что-то зависит, есть свобода в действии и нельзя все действия зарегламентировать. Если все прописано, то самая важная компетенция – это следование правилам
Компетенции или модели компетенций
Самый высокочастотный запрос в поисковых системах по теме статьи – это: «Компетенции это». Получается термин «живой» и им интересуются. Хотя примерно год назад, на конференции, HR представитель одной из очень известных и солидных компаний выступил с заявлением, что компетенции скоро «умрут». Интересное заявление.
Скорее надо говорить не об исчезновении компетенций как таковых, а о качестве моделей и формулировании компетенций. Как они создавались? «На коленке» впопыхах (за один день), так как генеральный заказал, или это был профессиональный подход в моделировании компетенций.
Анализ результатов исследования
В результате проведения диагностики педагогов ДОУ на основе выделенных нами критериев, мы изучили уровень профессиональной компетентности педагогов и особенностей их взаимодействия с родителями.
Проведем анализ полученных результатов. На рисунке 1 представлены показатели уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по методике Т. Сваталовой.
Мы видим из рисунка 1, высокий уровень профессиональной компетентности отмечается у 20% педагогов, средний уровень профессиональной компетентности отмечается у 53% и низкий уровень выявлен у 27% педагогов.
Эти результаты указывают на то, что преобладающими являются средний и низкий уровни профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Охарактеризуем более подробно профессиональную компетентность педагогов каждой группы.
Итак, в первую группу педагогов с высоким уровнем вошли те, у которых отмечается высокий уровень сформированности профессиональных педагогических знаний, а именно: знаний о законах развития ребенка и технологиях взаимодействия с ним, знание современных концепция воспитания и обучения, знания психологических особенностей процесса обучения и воспитания дошкольников, владение методиками развития детей, знание содержания и методов организации работы с семьей, что особенно важно в рамках нашего исследования.
Педагоги с высоким уровнем профессиональной компетентности в процессе обучения и воспитания эффективно выстраивают педагогический процесс, опираются на диагностику освоения программы, учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей, активно используют современные технологии в обучении и воспитании.
Кроме того, педагоги данной группы в процессе развития детей выбирают такие формы и методы, которые способствуют развитию самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации, то есть важных личностных характеристик ребенка. Педагоги создают условия для взаимодействия между детьми и взрослыми, умеют эффективно организовывать работу с детьми не только индивидуально, но и подгрупповую работы, и фронтальную работу.
Основой профессиональной деятельности педагогов данной группы является эффективное планирование воспитательной и образовательной работы, четкая постановка задач, умение координировать план работы на основе анализа эффективности предыдущей деятельности, правильно отбирать методы, формы и приемы.
Для педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности характерно то, что они эффективно умеют устанавливать коммуникацию как с родителями, так и с детьми. У них сформированы исследовательские навыки, они стремятся при столкновении с проблемами в своей профессиональной деятельности находить их решение, анализируют собственную деятельность, умеют осуществлять контроль над своей деятельностью, прогнозировать те или иные результаты.
У педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности отмечаются следующие особенности. Эти педагоги обладают достаточным запасом профессиональных педагогических знаний и профессиональных умений. Но, в тоже время, часто профессиональные умения часто отстают от профессиональных знаний, либо представляют собой разрозненную систему. Не всегда педагоги данной группы способны применять на практике имеющиеся у себя знания. В работе с детьми педагоги данной группы опираются на учет возрастных и индивидуальных особенностей, адекватно подбирают разные методы и приемы, но не всегда ориентируются на современные технологии.
Педагоги данной группы анализируют свою деятельность, умеют ее планировать, но не всегда осуществляют контроль и не всегда своевременно вносят изменения в запланированную деятельность, что могли бы повысить ее эффективность. Они преимущественно опираются на те методы и приемы, которые носят традиционный характер и уже доказали свою эффективность, не всегда открыты чему-то новому.
Третью группу составляют педагоги с низким уровнем профессиональной компетентности. Эти педагоги характеризуются тем, что у них отмечается недостаточный запас профессиональных знаний и умений. Это отражается на качестве профессиональной деятельности. В своей работе педагоги данной группы не всегда правильно и эффективно используют разнообразные методы и приемы, у них отмечаются трудности в планировании воспитательно-образовательной работы, ее анализе, Организации взаимодействия с детьми и родителями, в планировании работы и прогнозировании ее результатов. Кроме того, этим педагогами сложно реализовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, учитывать их особенности и стремится к развитию их личности.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне.
В основном, профессиональная компетентность выше у педагогов с большим стажем работы, но это не обязательно так. Проведенное нами исследование показало, что многим педагогам не хватает исследовательских умений, не хватает активности в саморазвитии, стремления опираться на современный передовой педагогический опыт, двигаться вперед. Педагоги все-таки сохраняют некоторую консервативность, что препятствует повышению их профессиональной компетентности.
Далее с помощью методики «Оценка способности педагогов к саморазвитию» Т. Сваталовой мы выявили способности к саморазвитию у воспитателей ДОУ. Полученные нами результаты представлены на рисунке 2. Как видно из рисунка 2, высокий уровень способности к саморазвитию сформирован только у 20% педагогов, средний уровень представлен у 47%, низкий уровень у 33% педагогов.
Согласно полученным результатам мы видим, что способность к саморазвитию у воспитателей ДОУ в целом сформирована недостаточно, у них преобладает средний и низкий уровень. Результаты данной методики могут свидетельствовать также о том, что недостаточное развитие способности к саморазвитию выступает как негативный фактор в повышении профессиональной компетентности педагогов, поскольку в этом случае у педагога отсутствует стремление к повышению своей профессиональной компетентности, либо оно слабо выражено. А отсутствие мотивации является фактором, препятствующим развитию.
Качественный анализ результатов по данной методике показывает, что педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся изучать не только себя, но и своих воспитанников, стремятся постоянно расширять свой кругозор, свои профессиональные знания. Столкновение с какими-либо трудностями стимулирует их развитие, стремление найти выход. Педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся постоянно анализировать свой опыт, рефлексировать свою деятельность, активно участвовать в профессиональной жизни, являются открытыми к новому опыту и не боятся ответственности.
У педагогов со средним уровнем способности к саморазвитию отмечается наличие интереса к расширению своих профессиональных знаний и умений, к чему-то новому, но активность в процессе познания себя и окружающих людей, своих воспитанников, у них немного снижена. Чрезмерная ответственность, возникновение определенные трудностей выступает часто для них препятствиями, которые блокируют их стремление продолжать данную деятельность.
Педагоги с низким уровнем способности к саморазвитию характеризуется тем, что они не стремятся расширять свои профессиональные знания, часто закрыты для нового опыта, не анализируют самостоятельно свою профессиональную деятельность, избегают трудностей, проблем, неактивны в жизни профессионального сообщества.
Обобщая результаты по данной методике, мы можем сделать вывод о том, что способность к саморазвитию у педагогов ДОУ является сформированной недостаточно, что препятствует повышению их активности в процессе профессионального развития и негативно сказывается на повышении профессиональной компетентности в целом.
Мы видим, высокий уровень знаний и умений организации взаимодействия с родителями отмечается только у 17% педагогов, средний уровень характерен для 46%, низкий уровень – для 37% педагогов.
Качественный анализ результатов позволил нам выявить особенности каждого уровня. Высокий уровень сформированности знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями отличается тем, что педагоги понимают сущность взаимодействия с родителями, видят конкретные задачи этого взаимодействия, они умеют подбирать и преподносить родителям информацию, относящуюся к процессу обучения и воспитания детей, их развития. Формы и методы работы они подбирают в соответствии с поставленными задачами, делают это правильно, эффективно применяют разные формы работы. Владеют навыками изучения семьи, умеют выстраивать общение с родителями на основе знаний о семье, об уровне педагогической культуры родителей, учитывать индивидуальные особенности родителей. В своей профессиональной деятельности опираются на передовой педагогический опыт.
Педагоги со средним уровнем характеризуются тем, что их знания о сущности взаимодействия с родителями не всегда согласуются с их практическими действиями, не всегда они готовы применять на практике передовой педагогический опыт. При выборе форм и методов работы с родителями они не всегда четко видят задачи, которые необходимо решить. Умеют информировать родителей по разным вопросам учебно-воспитательного процесса. Во взаимодействии не всегда проявляют гибкость и недостаточно учитывают особенности семьи, уровень педагогической культуры родителей.
Для низкого уровня свойственны такие особенности. Педагоги имеют слабые, бессистемные знания о взаимодействии с родителями. Работу не планируют на основе анализа особенностей семьи. Выбор форм и методов работы часто носит стихийный характер. Имеют недостаточно знаний о передовом педагогическом опыте и не используют его в своей работе. Им не свойственна гибкость в общении с родителями.
Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем сформулировать следующие выводы.
Профессиональная компетентность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне. Преобладающим у педагогов является средний уровень сформированности профессиональной компетентности.
Способность к саморазвитию как один из важнейших компонентов профессиональной компетентности сформирована у педагогов ДОУ недостаточно.
Большинство педагогов проявляют интерес к новым знаниям, но они не всегда активны в приобретении новых знаний, в их совершенствовании, избегают различных трудностей и препятствий.
Эффективность взаимодействия педагогов и родителей в ДОУ также является сформированной преимущественно на среднем и низком уровне. Не все педагоги обладают достаточными знаниями о сущности взаимодействия с родителями и особенностями организации этого процесса.
Экспертная карта для оценивания уровня профессиональной компетентности педагогов
Признаки компетентности Характеристики признаков (уровень выраженности)
Профессионально-педагогическая подготовленность. Глубокое знание и понимание современного содержания школьного образования. Умение на практике применять знания педагогики и психологии. Знание и владение приемами и средствами обучения и воспитания детей согласно современной парадигме образования. Активное включение в образовательную систему в качестве профессионала. Осознанное применение полученных знаний на практике без поиска новых способов и средств осуществления процесса образования. Не всегда осознанное применение полученных знаний на практике. Работа по ранее полученному образцу. Трудности в освоении современных педагогических технологий. Пробелы в знаниях индивидуальных и возрастных особенностей детей. Низкая степень осознанности полученных педагогических знаний. Отсутствие умения и стремления применять полученные знания на практике.
Профессионально- педагогическая деятельность. Самостоятельная постановка научно-обоснованных целей, разработка содержания образования согласно поставленным целям. Разработка и апробация педагогических технологий. Использование результатов диагностики при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов к образованию детей школьного возраста. Оценивание результата деятельности по достижению оптимального уровня развития детей. Содержание дошкольного образования отбирается с учетом особенностей развития учащихся. Творческое применение методов и приемов развивающего обучения. Оценивание эффективности своей деятельности по достижению целей, поставленных в образовательных программах. Владение набором вариативных методик, применение в соответствии с имеющимися условиями. Неумение выстраивать содержание образования с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к детям. Слабое владение современными педагогическими технологиями. Формальный подход к диагностике и применению ее результатов. Пассивность в организации образовательного процесса. Отсутствие умения применять современные педагогические технологии. Не владение педагогической диагностикой.
Профессионально- педагогическая поисковая или исследовательская активность. Наличие авторских материалов (программ, методических разработок). Включенность в инновационную педагогическую деятельность. Разработка передового педагогического опыта. Наличие методических разработок по одному из направлений образовательной деятельности. Применение (адаптация) передового педагогического опыта. Пассивность в инновационной педагогической деятельности. Неприятие инноватики в образовании. Отсутствие корректированных учебных материалов.
Информационно-коммуникативная функция. Создаются положительные эмоциональные условия для организации познавательной детской деятельности благодаря способности педагога передавать информацию, умение заинтересовать воспитанников. Владение различными способами передачи познавательной информации. Затруднения при передаче познавательной информации, неумение заинтересовать детей в данной информации. Равнодушие при организации познавательной детской деятельности.
Регулятивно-коммуникативная функция. Владение моделью личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Общение чаще происходит по инициативе педагога, не всегда учитывается желание ребенка. Общение с позиции поучения, порицания. Чаще дисциплинарная модель общения. Уход от общения с ребенком, раздраженное неприятие.
Гностический компонент профессионально- педагогической деятельности. Высокая степень самокритичности при оценке достоинств и недостатков собственной профессиональной деятельности. Достаточно критичный подход к оценке собственной деятельности. Завышенная самооценка. Отсутствие объективности в самоанализе деятельности. Отсутствие стремления анализировать собственную деятельность
Коммуникативный компонент профессионально- педагогической деятельности. Высокий уровень эффективности регулирующей (корректирующей) работы по отношению к действиям и поступкам детей в процессе усвоения информации. Умение педагога регулировать процесс общения. Общение строится на личностно- ориентированной модели. Умение строить с детьми деловые и эмоционально- интимные контакты. Способность организовать обмен профессионально- значимой информацией. Умение строить общение с различными участниками образовательного процесса, поддерживать деловые контакты с коллегами, эмоциональные и деловые контакты с детьми. Участие в обмене профессионально- значимой информацией. Авторитарный стиль общения с коллегами и детьми. Отсутствие личностно- ориентированного взаимодействия. Малая эффективность деловых контактов с детьми. Неумение педагога устанавливать контакты с деть- ми, коллегами и родителями. Низ- кий уровень взаимодействия с участниками образовательного процесса. Отсутствие деловых регулярных контактов.
Организаторский компонент профессионально- педагогической деятельности. Умение организовать работу участников образовательного процесса (детей, коллег, родителей) в различных ситуациях. Глубокое понимание своих обязанностей, анализ и самоконтроль их исполнения, регулирование и коррекция нормативно – предусмотренной деятельности в зависимости от ситуации. Умение на высоком научном уровне организовать педагогическую деятельность, используя оптимальные пути решения образовательных задач (на основе планирования, самоанализа, самооценки, определения приоритетов). Умение организовать детей и родителей. Знание своих обязанностей, аналитический подход к педагогической деятельности, умение организовать собственную педагогическую деятельность. Слабый уровень организации детей и родителей. Знание своих обязанностей, но формальный подход к их исполнению. Отсутствие самооценки и самоконтроля в организации собственной деятельности. Отсутствие организаторских способностей. Неглубокое знание своих обязанностей. Отсутствие самоанализа, самооценки, неумение выделить приоритеты в педагогической деятельности.
Конструктивно- проектировочный компонент профессионально- педагогической деятельности. Умение проектировать образовательные мероприятия с учетом приоритетов в образовательном процессе. Высокая сформированность перспективного видения развития образовательной системы, своего места в ней на основе анализа закономерностей ее реального развития. Умение проектировать образовательные мероприятия. Видение перспектив развития собственной педагогической деятельности. Слабо выраженные проектировочные умения. Отсутствие перспективного видения развития образовательной системы и собственной педагогической деятельности. Отсутствие проектировочных умений. Неумение работать на перспективу.
Если педагог обладает следующими признаками профессиональной компетентности, то уровень ее может быть следующим:
Приемы оценивания профессиональной компетентности.
Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя
(по Марковой А
Степень выраженности у тестируемого каждого утверждения следует оценить от 10 баллов до 1 балла (10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
). Утверждение в левой колонке соответствует 10 баллов, в правой колонке соответствует 1 баллу.
Педагогическая деятельность учителя
1. Ставит развивающие и воспитательные цели наряду с обучающими. Владеет вариативной методикой, т. выбором одного методического решения из возможных. Стремится и умеет анализировать свой опыт. Ставит и реализует главным образом обучающие задачи. Использует однообразные методические решения в обучении. Уходит от самоанализа под разными предлогами. Педагогическое общение учителя
1. Специально планирует коммуникативные задачи2. Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности: дети открыты для общения и развития3. Исходит из ценности личности каждого ученика
1. Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации2. В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя; дети напряжены3. Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха
3. Личность учителя
1. Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. Имеет позитивную Я-концепцию, спокоен и уверен. Работает творчески, применяет оригинальные приемы. Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии. Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен. Работает главным образом по типовым методическим разработкам. Обученность и обучаемость школьников
1. Ставит задачи формирования у школьников умения учиться, поощряет их активные учебные действия и самоконтроль, опирается на изучение учащихся. Развивает у школьников обучаемость и способность к самообучению. Стремится наметить для отдельных детей индивидуальные Программы. Задачи развития умения учиться у учащихся не ставит, дает знания в готовом виде, организуя только репродуктивную деятельность учащихся. Самостоятельность, инициативу школьников не поощряет. Индивидуальный и дифференцированный подход минимален. Воспитанность и воспитуемость школьников
1. Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения школьников. Стимулирует способность школьников к самовоспитанию. При планировании воспитательных мероприятий опирается на изучение интересов школьников. Обращает внимание либо на слова учащихся, либо на их изолированные поступки. Воспитуемость рассматривается только как послушание взрослым. План воспитательных мероприятий мало или никак не связан с особенностями личности учеников.
Примечание:
Учитель может получить максимум — 150 баллов, минимум — 30 баллов. Между этими границами расположены категории профессиональной компетентности.
Дука, Т. Дука
Карты компетенций в оценке результатов
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА
В статье раскрывается один из механизмов оценки профессиональной компетенции педагога.
На конкретном примере приводится карта компетенции по оценке практической готовности педагога к инновационной деятельности
Социокультурная ситуация в современной России характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счёт внедрения различных инноваций, существенные изменения затронули и систему постдипломного образования.
По мнению Т. Щербовой , задачами постдипломного образования, ориентированного на инновационное развитие, становятся приведение в соответствие современным требованиям содержания и методов оценки качества повышения квалификации, технологий; создание условий для развития компетенции специалиста, способного самостоятельно действовать в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности.
В данном случае профессиональная компетентность может рассматриваться как цель и результат повышения квалификации, личностное качество, проявляющееся на практике в способности решать типичные и творческие задачи, требующие наличия соответствующих установок, знаний, опыта деятельности, мотивации и ценностных ориентаций. Обеспечить развитие профессиональной ком-
петенции в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов призвана ориентация на компетентностный подход. Рассмотрим, какие изменения в оценке результатов постдипломного образования влечет за собой переход к компетентностному подходу.
Не очевидны компетенции, позволяющие педагогу осуществлять инновационную деятельность;
Отправной точкой в решении проблемы оценки качества повышения квалификации в условиях инновационного развития образо-
Компонентный состав компетенций
Перечень компонентов Технологии формирования Средства и технологии оценки
Теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытноэкспериментальной работы в образовании; – содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; – методы, технологии, способы инновационной деятельности. Проблемная лекция Самостоятельная работа Тест Эссе
Отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; – проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; – разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; – организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов. Практические занятия Самостоятельная работа Групповая работа Наблюдение, анкетирование
вания может стать формулировка требований к результатам освоения образовательных программ в терминах компетенций. Это позволит учесть требования к качеству повышения квалификации в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации и обсуждаемыми сегодня профессиональными стандартами педагога. Поскольку профессиональные стандарты еще не приняты, то эти требования будут носить в определенной степени широкий, рамочный характер, поэтому потребуется уточнение формулировки компетенций в соответствии с реализуемой образовательной программой повышения квалификации. Также представляется необходимым установление обязательного минимума сформированности компетенций для слушателей образовательной программы повышения квалификации.
Следует отметить, что подобная ситуация сложилась в высшем профессиональном образовании, где сегодня реализуются Федеральные государственные образовательные стандарты и также актуализируется проблема оценки результатов освоения образовательных программ.
Одним из механизмов оценки профессиональных компетенций являются карты компетенций. Этими инструментами широко пользуются компании для подбора и принятия на работу новых сотрудников. Использование карт компетенций для оценки результатов освоения образовательных программ в вузе было предложено Р. Азаровой, Н. Борисовой, В. Кузовым. В их понимании карта компетенции – это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сфор-мированности компетенции по окончанию
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (37) 2013
Компоненты компетенции Модули. Блоки. Учебные темы.
ЗНАЕТ – теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; – содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; – методы, технологии, способы инновационной деятельности.
УМЕЕТ – отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; – проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; – разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; – организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов.
освоения основной образовательной программы.
Карта компетенции представляет собой совокупность ее основных характеристик (содержание, технологии формирования и оценки), представленных в наглядном структурированном виде. Карта компетенции как документ включает в себя следующие рубрики: формулировка компетенции (в терминах «знает», «умеет», «владеет»); компонентный состав компетенции с указанием технологий формирования и средств оценки; содержательная структура с указанием учебных дисциплин, модулей, учебных тем, в процессе освоения которых будет формироваться данная компетенция и дескрипторы освоения компетенции с перечнем отличительных признаков по уровням.
Структура профессиональной компетентности, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, разрабатывалась с учетом актуальных требований инновационного развития образования и с точки
зрения обеспечения выпускникам курсов повышения квалификации успешности в дальнейшей профессиональной деятельности, а также готовности к обучению на протяжении всей жизни. При разработке карты данной компетенции компетентности был определен состав действий, которые должен продемонстрировать педагог для подтверждения овладения профессиональной компетенцией при освоении образовательной программы повышения квалификации. Учитывая тот факт, что сегодня оценка инновационной деятельности во многом субъективна, основная задача на этом этапе – достичь понимания того, какие демонстрируемые действия являются проявлением данной профессиональной компетенции. При определении содержания компетенции учитывалось то, что инновационная деятельность педагога в первую очередь связана с его опытно-экспериментальной работой и проектной деятельностью, которая преимущественно осуществляется в команде профессионалов. Покомпонентный состав
Дескрипторы уровней освоения компетенции
Ступени уровней освоения компетенции Отличительные признаки
профессиональной компетенции, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, представлен в табл. 1, 2 и 3.
Следует подчеркнуть, что использование карты компетенций позволяет не только осуществлять оценку освоения образовательной программы, но и обогащать любую образовательную программу повышения квалифика-
ции развитием готовности педагога к инновационной деятельности.
Таким образом, образовательные программы повышения квалификации сегодня призваны создавать условия для удовлетворения профессиональных потребностей развития педагога, овладения профессиональными компетенциями, соответствующими меняю-
щимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
Профессиональные компетенции проявляются прежде всего в готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности, которая определяет направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива образовательного учреждения, а также его способности выявлять актуальные проблемы
образования, находить и реализовывать эффективные способы их решения.
Достичь понимания в трактовке содержания профессиональной компетенции, проявляющейся в готовности педагогов к инновационной деятельности, позволяют карты компетенций, которые представляют собой совокупность требований к уровню сформи-рованности компетенции по окончании освоения образовательной программы.
Азарова Р. , Борисова Н. , Кузов Б. Проектирование
федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций. – М. ; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – С. 56-64.
Дука Н. , Дука Т. , Дроботенко Ю. , Макарова Н. , Чека-лева Н. Оценка качества повышения квалификации педагогических кадров в инновационном образовании: моногр. / под общ. ред. Чекалевой. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. – 130 с.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». – М. : Проспект, 2013. – 160 с.
Что такое профессиональная компетенция?
Профессиональные компетенции – это набор знаний, умений, особенностей выстраивания взаимоотношений с коллегами и работы над собой и своими задачами, которые проявляются в поведении и предопределяют успешность в выполнении задач и закрытии целей
Что такое компетенция простыми словами?
Компетенция (юриспруденция) — совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица, определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления)
Как определить уровень компетенции?
Основной способ оценки компетенций — это интервью, включающее в себя вопросы о предыдущем опыте кандидата. Ваша задача, как HR, — узнать о примерах какого-то реального поведения в ситуациях, где необходимо применение той компетенции , которая вас интересует