Развитие компетенций в профессиональной деятельности. Спираль развития компетенций. Методы определения профессиональной компетенции.
Согласно данной теории, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности.
При бессознательной некомпетентности вам неизвестно, что вы не знаете (или не умеете делать) что-либо. Вы находитесь на уровне «Я не знаю о том, что я не знаю». Возможно, вы практически не испытываете потребности или нужды в приобретении этого умения или знания и поэтому еще не осознали дефицит собственной компетентности, например: в раннем детстве ребенок при переезде на легковой машине из одного места в другое осознает факт путешествия, не понимает при этом, что он не умеет водить, и, таким образом, остается в неведении по поводу собственной некомпетентности.
При осознанной некомпетентности вы приобретаете знание о своем «незнании». Обычно это происходит вследствие появления потребности или желания совершить то или иное действие. Это стадия «Я знаю о том, что не знаю». Например: подросток, не умеющий водить машину, постоянно вынужден просить кого-нибудь, чтобы его подвезли, и остро переживает свою некомпетентность в вождении.
Для того чтобы стать осознанно компетентным, вам нужно пройти через обучение (либо формальное, либо неформальное). Часто на этой стадии вы в точности копируете действия вашего учителя (если это вам позволяет память). В каждый момент времени вы осознаете то, что делаете, ибо вы «знаете, о том, что знаете». Например, успешно закончив курсы и получив права, 17-летний водитель в течение некоторого времени все еще будет шептать себе: «Зеркало, сигнал, поворот», испытывая потребность напоминать себе, как правильно вести машину.
При бессознательной компетентности ваши знания и умения использовались столь часто, что стали «привычками». Выполняя соответствующие действия, вы уже не испытываете нужды в продумывании каждого последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в бессознательное (или подсознательное). Теперь вы можете сказать: «Я не знаю о том, ЧТО я знаю». Обладая многолетним опытом вождения, вы управляете машиной на «автопилоте». Представим, например, что вы учите вождению своего ребенка. Ведя машину, вы не осуществляете скрупулезного анализа своих действий, ибо они «впитались в вашу плоть и кровь».
Чтобы обеспечить единую и объективную систему подбора, продвижения, оценки и мотивации специалистов, эксперты используют модели компетенций.
Компетенции – это характеристики, благодаря которым достигается высокая результативность в той или иной деятельности. В них интегрированы умения, личностные характеристики, мотивация. Главная их особенность – они проявляются в поведении и поэтому легко поддаются измерению.
Модель компетенций – это перечень компетенций с конкретными показателями их проявлений в профессиональной деятельности. В модель включаются компетенции наиболее важные для организации на данном этапе развития. Пример подобной модели компетенций приведен в прил.
Более детализированные описания компетенций включают:
– негативные индикаторы, то есть тип поведения, который организация не желает видеть (неэффективное поведение);
– выдающиеся проявления – показывают, что необходимо сделать выше нормы для того, чтобы с точки зрения данной компетенции добиться совершенства;
– эффективное поведение.
При разработке модели компетенций используются различные методы: метод репертуарных решеток Дж. Келли, метод критического инцидента, интервью и др. В соответствии с моделью компетенций разрабатываются методы их оценки: методики Центра оценки и развития, бизнес-симуляции, интервью, подбираются надежные опросники и тесты.
Оценка компетенций сотрудников
Оценка компетенций — это процесс определения приоритетных профессиональных качеств, необходимых для эффективной работы сотрудников, их анализ, диагностика, подсчет и формирование планов развития работников.
Оценку компетенций принято определять методом проведения специальных HR-тестов и решения кейсов.
По итогам оценки компетенции есть возможность получить ответы на следующие вопросы:
– Насколько эффективно подчиненные справляются со своими должностными обязанностями?
– Соответствует ли уровень знаний и квалификации сотрудников поставленным целям и задачам?
– Какие методики обучения или тренинги могут помочь персоналу для их развития?
– Как мотивировать сотрудников на результативную работу?
Какие методы оценки персонала используются для формирования модели компетенции?
Для оценки компетенции используют следующие методы:
1) создание определенных бизнес-ситуаций, встречающихся в ежедневной практике, их экспертная оценка.
2) структурированное специальным образом глубинное интервью, дополняемое элементами самооценки сотрудника.
3) Определение поведенческого портрета сотрудника (успешность, отображение необходимых качеств и характеристик, присущих каждому опрашиваемому).
Основные источники развития компетенции.
После точного определения уровня компетенции каждого из сотрудников принято составлять план и методику повышения этого уровня, его развития.
Самые распространенные методы развития компетенции:
1) Обучение на рабочем месте, без отрыва, на опыте других.
2) Выполнение специальных развивающих заданий, нацеленных на повышение уровня компетентности.
3) Участие в тренингах и семинарах, чтение специальной литературы.
4) Решение практических совместных задач в динамичном режиме, для развития навыков взаимодействовать в команде.
При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяются термины «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность». Мы сначала изучим определения этих терминов, а затем более подробно рассмотрим профессиональные компетенции и профессиональные компетентности современного педагога (учителя).
Наиболее известным ученым в данном вопросе считается профессор Эдинбургского университета (Великобритания) доктор Джон Равен. Он определяет профессиональную компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Профессиональная компетенция – «это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность; способность человека реализовать на практике свою компетентность» (Г. Мухаметзянова).
Профессиональная компетентность определяется, как «показатель качества профессионального образования» (Г. Мухаметзянова), как «способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии» (В. Шадриков, Н. Кузьмина), как «готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности» (К. Шапошников).
В рамках акмеологического подхода (Б. Ананьев, А. Донцов, Н. Кузьмина, А. Деркач) профессиональная компетентность является главным когнитивным компонентом профессионализма личности и определяется как сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.
Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О. Лебедев, А. Тряпицына). Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.
Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.
Таким образом, все исследователи, изучавшие природу профессиональной компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, многомерный и системный характер.
В целом под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.
Рассматривая профессиональные компетенции, большинство исследователей выделяет: 1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и 2) ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.
В некоторых исследованиях есть другие квалификации: 1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации 2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие – это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности).
Ещё в 1998 году в проекте Рекомендаций Комитета Министров к странам-членам Совета Европы были сформированы пять групп ключевых компетенций: социально-гражданские – способность принимать на себя ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшений демократических институтов; поликультурные (в некоторых источниках межкультурные) – принятие различий, способность уважать людей других культур, языков и религий, жить с ними в мире и согласии; коммуникативные – владение устной и письменной речью, более чем одним языком, в т. общение на иностранных языках; информационные – владение современными информационными технологиями, понимание их сильных и слабых сторон и способов критических суждений в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; самообразовательные (в некоторых источниках персональные) – способность учиться на протяжении жизни непрерывно, в контексте личностного, профессионального, социального совершенствования.
Основными компонентами профессиональной компетентностиявляются: специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение квалифицированно решать профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности; аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций (разрушение структуры); экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов; социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде.
Синтезируя перечисленные компоненты, можно увидеть, что профессиональная компетентность интегрирует в себя всего три аспекта:
· когнитивный (научные, предметные знания в области своей профессии);
· операционно – технологический (способы профессиональной деятельности, умения принимать решения);
· аксиологический (опыт эмоционально – личностного отношения к природе, обществу, человеку).
В отечественной педагогической науке имеются предпосылки для разработки компетентностного подхода в профессиональном образовании, которые отвечают современным реалиям. В дидактике высшей школы есть опыт рассмотрения результатов образовательной деятельности, как некоторых интегральных характеристик личности, который хорошо согласуется с идеями компетентностного подхода.
С позиций компетентностного подхода, результатом профессионального образования является компетентность, которая определяется, как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.
В понятие «профессиональная компетентность» педагога включаются следующие компоненты:
· личностно-гуманная ориентация, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать,
· свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями (4)
Под профессиональной компетентностью преподавателя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. “Способность”, в данном случае понимается не как “предрасположенность”, а как “умение”. “Способен” т. “умеет делать”. Способности – индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности (12).
Профессиональная компетентность определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу (16).
Компетентность проявляется в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и передать свой опыт другим. Есть смысл говорить о компетентности только тогда, когда она проявляется в какой-нибудь ситуации. (умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт). Факт проявления необходимой компетенции в определённой ситуации есть стиль деятельности (16).
Качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем
Педагог способен к рефлексии, то есть к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность.
Компетентность проявляется только в ходе деятельности и может быть оценена только в рамках конкретной профессии.
Представляя квалификацию специалиста как общность, выражающуюся в его интегративной способности осуществлять профессиональную деятельность, можно раскрыть ее состав. В качестве составляющих компонентов выделяется компетентность, мастерство, инициативность и нравственность.
Под компетентностью специалистов следует понимать такую характеристику их квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В самой трактовке компетентности специалиста отражается его способность применять научные и практические знания к предмету профессиональной деятельности.
Опираясь на предмет профессиональной деятельности работников образования, можно отметить, что их компетентность характеризуют научные знания по одной или нескольким учебным дисциплинам, по циклу дисциплин, относящихся к человековедению (психология, педагогика, антропология, социология и др. ), а также по циклу гуманитарных дисциплин (философия, история развития науки и др.
Компетентность будущих педагогов связана с разносторонностью их общеобразовательных знаний. Поэтому перечисленные выше аспекты знаний будущих педагогов следует рассматривать как содержательную основу, характеризующую их профессиональную компетентность.
Компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее.
Компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании – это своеобразный ответ на вызовы времени, его проблемы, в котором происходит, прежде всего, становление индивидуальности, свободной личности гражданского общества, а затем уже и личности мира рыночной экономики.
Компетентностный подход проявляется в понимании профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей.
Охарактеризуем обозначенные компетентности более подробно применительно к профессиональной деятельности педагога.
КЛЮЧЕВЫЕ – компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.
Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования
· коммуникации, в том числе на иностранном языке;
· социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
БАЗОВЫЕ компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности
Для профессиональной педагогической деятельности базовыми назовем компетентности необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.
Базовые компетенции предполагают сформированность первоначального уровня способности к конкретной профессиональной деятельности. Базовую компетенцию можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении и решении конкретных профессиональных проблем разнообразного характера.
Базовые компетенции отражают особенности профессиональной деятельности.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.
Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.
Развитие специальной компетентности происходит через сочетание опыта работы с и выполнение конкретных учебных заданий, проведения собственных тематических педагогических исследований, выполнения творческих работ и педагогических проектов, которые определяются актуальностью педагогических проблем, затрагивающей направленность наличных и будущих интересов студентов.
Все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности.
Выделение в профессиональной компетентности ключевой, базовой и специальной компетентностей достаточно условно, они взаимосвязаны, могут проявляться одновременно
Ключевые, базовые и специальные компетенции, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, с использованием определенного образовательного пространства.
Базовые компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности, а ключевые пронизывать алгоритм их решения
Специальные же компетентности реализуют базовые и ключевые применительно к специфике профессиональной деятельности
Сущностными характеристиками компетентностно-ориентированного подхода в высшем профессиональном образовании образования являются:
· Усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность студента в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора и сформировать обобщенные способности выбора;
· Развивающая направленность и построение возрастосообразного образования
· Ориентация на саморазвитие личности, которое базируется на постулатах:
осознании самоценности каждой личности, ее уникальности;
неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития;
приоритете внутренней свободы – свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней.
Для построения профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход, педагог должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Необходима смена позиции преподавателя на позицию «педагогической поддержки» студента. Умение согласовывать педагогические интересы с интересами будущего профессионала – необходимый профессиональный навык педагога
Профессиональную компетентность преподавателя характеризуют процессы принятия педагогических решений. Это делает особенно актуальной проблему развития у будущего преподавателя способности видеть проблемы, возникающие в образовательном процессе, самостоятельно ставить конкретные педагогические цели и задачи, находить способы их решения, анализировать и оценивать полученные результаты.
Компетентностный подход, определяя логику реализации модели профессионального образования, позволяет подготовить конкурентоспособного преподавателя. Профессиональное образование с точки зрения компетентностного подхода не сводится исключительно только к приобретению суммы «познавательных» и профессиональных навыков, а предполагает развитие способности постоянно учиться. Единицей обучения при компетентностном подходе является не порция знаний, а профессиональная задача, педагогическое действие в определенном контексте во всей ее жизненной полноте и противоречивости. Задачи, ориентированные на профессиональное развитие личности преподавателя, позволяют ему иначе взглянуть на свой предмет, найти ответ при каких условиях предмет будет являться средством личностного развития студента.
При компетентностном подходе образовательный процесс выполняет роль главного условия и основного средства целенаправленной подготовки человека к самообразованию. Только при сформированном опыте самообразовательной деятельности человек, являясь субъектом своей познавательной деятельности, может достигнуть тех высоких целей, которые ставит перед специалистами жизнь, экономическая ситуация в обществе, развивающийся рынок труда.
Построение образовательного процесса, направленного на управление самообразованием человека, обеспечивает создание внутренних условий для того, чтобы личность постепенно могла научиться самостоятельно проектировать и двигаться к осуществлению своих жизненных планов на основе достаточно высокого уровня самообразования. Таким образом, компетентностный подход позволяет подготовить человека к жизни в условиях неопределенности.
Цель подготовки компетентного специалиста в современных условиях может быть сформулирована следующим образом: содействовать становлению (развитию) профессиональной компетентности, которая выражается в его способности решать различные классы (виды) профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач анализа собственного опыта и возможностей для этого.
Ориентируясь на цели, можно наметить следующие образовательные стратегии, ориентированные на развитие компетенций:
практико-ориентированное модульное обучение,
обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений),
III. социальное взаимодействие в обучении.
В данных стратегиях оценивается каждый студент, приобретенные им знания, умения, компетенции посредством экспертной оценки и самооценки.
Вопросы для самопроверки:
Сформулируйте основную цель подготовки компетентностного специалиста.
Классифицируйте образовательные компетенции.
Охарактеризуйте уровни профессиональной компетенции преподавателя.
Каковы истоки идеи компетентностного подхода?
Чем, по вашему, различаются понятия «компетентность» и «компетенция»?
Перечислите ключевые компетенции.
Вопросы для размышления
Определите место компетентностного подхода в современной системе высшего профессионального образования.
В течение семестра студент плохо занимался, пропускал пары, получал двойки за коллоквиумы. Но на экзамене он получил «5». Как оценить достижения этого студента?
Чем обусловлено развитие личностно-ориентированной парадигмы образования и внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования.
Как, на ваш взгляд, наиболее эффективно осуществлять оценивание достижений студентов при личностно-ориентированной системе образования и компетентностном подходе.
Работоспособность. Критерии оценки работоспособности. Закономерности /фазы/ изменения работоспособности в процессе труда.
Эффективность труда тесно связана с работоспособностью человека. Работоспособность понимается как «одно из основных социально-биологических свойств человека, отражающих его возможность выполнить конкретную работу в течение заданного времени и с требуемой эффективностью и качеством». Трудоспособность – «возможность человека участвовать в трудовой деятельности» (там же). Авторы определяют работоспособность как возможность человека поддерживать требуемый уровень работы в течение более или менее продолжительного времени при высоких качественных показателях труда. Ранее работоспособность определяли как максимум работы, которую в состоянии выполнить человек, а также уровень количественного и качественного выполнения работы при максимальном напряжении, способность человека выполнять длительные максимальные нагрузки.
В литературе выделено две группы определений работоспособности. В первой – работоспособность определяют через понятие функциональных возможностей организма, во второй – через понятие производительности труда, то есть количество продукции в единицу времени, время выполнения работы на заданном уровне и т. Отмечается, что хотя в содержании работоспособности отражаются функциональные состояния человека и эффективность, качество деятельности, каждое из этих понятий само по себе не должно подменять понятие работоспособности.
В физиологии труда определилось несколько направлений изучения работоспособности: анализ производительности труда в течение смены (выработка продукции; время, затрачиваемое на операцию и т. ), выяснение субъективного состояния работающего в течение смены (наличие ощущения усталости, жалобы); изучение функционального состояния работающего в течение смены, до и после работы. Замечено, что между производительностью труда и функциональным состоянием организма не существует жесткой прямой зависимости. Повышая производительность труда, человек почти никогда не работает на уровне своих максимальных возможностей. По данным исследований, любая работа оказывается наиболее эффективной при оптимальном темпе работы, этот оптимум всегда лежит несколько ниже максимальных возможностей организма.
Соответственно уровни работоспособности проявляются в комплексе показателей:профессиональные показатели – эффективность, производительность, продуктивность, качество профессиональной деятельности и функциональные показатели – реакции организма, субъективные состояния человека, что составляет психологическую «цену» результата.
Показатели работоспособности различаются и несколько иным образом: объективные (к ним относятся изменения количественных и качественных показателей труда, а также изменения функционального состояния нервной системы) и субъективные (ощущения усталости, вялости, болезненные ощущения).
В связи со сказанным работоспособность изучается по ряду показателей: прямые показатели – эффективность и надежность выполнения профессиональных задач или отдельных действий в условиях реальных профессиональных ситуаций и в ходе решения особых тестов на отдельные элементы деятельности; косвенные показатели текущего функционального состояния (в процессе деятельности или покоя и по самооценке в анкетах), а также показатели резервных возможностей человека при проведении нагрузочных проб (степени напряжения, компенсаторные возможности и др). Важно различать наличный уровень работоспособности на определенный отрезок времени (результат деятельности и психологическая цена деятельности), а также потенциальную работоспособность (динамику профессионального развития, совершенствования профессиональных значимых качеств и функций).
Психологи выделяют периоды работоспособности:
а) «врабатывание» до повышения работоспособности, длительность этого периода зависит от характера работы и от квалификации исполнителя;
б) второй период оптимальной работоспособности, в течение которого могут быть незначительные колебания продуктивности и работоспособности, но наблюдается максимальная мобилизация организма и воли; желательно, чтобы этот период был самым длительным;
в) полная компенсация, здесь появляются признаки утомления, от-влекаемости, изменения характера движений, но продуктивность остается на том же уровне за счет волевого усилия человека;
г) снижение максимальной работоспособности человека; нарастает утомление, компенсация становится неустойчивой. Происходит явное снижение работоспособности, но за счет волевого усилия возможен так называемый «конечный порыв»;
д) повышение продуктивности даже на основе развивающегося утомления;
е) прогрессивное снижение работоспособности организма и продуктивности труда в связи с развитием утомления.
В физиологии труда «кривая работы» описывается следующим образом:
Период вырабатывания. В начале работы происходит сонастройка всех рабочих систем организма, в результате несколько увеличиваются максимальные возможности организма, вследствие чего в большинстве случаев растет производительность.
Период высокого, стабильного уровня максимальных возможностей. Уровни максимальных возможностей, производительности, волевого напряжения до некоторой степени стабилизированы. Если в процессе работы имеет место упражняемость, то вследствие этого может повыситься уровень максимальных возможностей и производительность. Утомление в этом периоде отсутствует.
Период полной или устойчивой компенсации. Появившееся утомление приводит к некоторому снижению максимальных возможностей организма, однако их еще достаточно, чтобы волевым усилием сохранить производительность труда на прежнем уровне благодаря резервным возможностям.
4, Период неустойчивой компенсации. Утомление нарастает, в результате чего продолжает снижаться уровень максимальных возможностей. Волевое напряжение испытывает колебания в интенсивности. При ослаблении волевого напряжения производительность снижается. Однако, несмотря на снижение «резервных возможностей» перед окончанием работы, человек в ряде случаев может волевым напряжением сохранять высокий уровень производительности труда («конечный порыв»).
Период устойчивого снижения производительности труда. Усиливавшееся утомление настолько снижает максимальные возможности, что человек волевым усилием уже не в состоянии сохранять заданный уровень производительности даже в короткие интервалы времени.
Исследователи выявили, что кривая работоспособности может иметь разные варианты. Так, описаны первый, «классический» тип кривой, когда наблюдается отчетливый период врабатывания, затем период устойчивой высокой производительности и снижения производительности труда. Описан другой тип кривой производительности, для которого характерен более или менее длительный период врабатывания, а затем практически устойчивый высокий уровень производительности труда до конца смены. Для третьего типа кривой характерно непрерывное нарастание производительности труда до обеденного перерыва, некоторое его снижение сразу после обеда и опять прогрессивное нарастание до конца смены.
Первый тип кривой свойственен тем видам труда, при которых некоторое увеличение времени, затраченного на операцию, не приводит к уменьшению сменного выпуска продукции, не уменьшает заработка рабочего. Второй и третий тип кривой наиболее часто наблюдается у работников, труд которых оплачивается сдельно. Таким образом, динамика работоспособности зависит от мотивации, установок, заинтересованности работников.
Психологи в своих исследованиях также показали, что колебания работоспособности в течение рабочего дня, смены зависят от конкретных условий труда. Так, осуществлялось изучение динамики работоспособности некоторых групп операторов по ряду показателей – поведенческие (изменение производительности труда), физиологические (величина физиологической напряженности со стороны энергетической мобилизации), психологические (показатели эффективности процессов приема и переработки зрительной информации и наличие субъективных переживаний утомления). Полученные данные показывают, что уже начало смены порой характеризуется низким уровнем производительности труда и повышенной физиологической напряженностью, что делает более продолжительным эффект врабатывания (до 2-3 часов рабочего времени) и приводит к потере времени.
Следующая далее дообеденная стадия оптимальной работоспособности укорочена и может составлять 1, 5-2 часа. В краткий послеобеденный период работоспособность не увеличивается (или возрастает за счет резкого повышения энергетических затрат организма), происходит использование неоптимальных компенсаторных средств (субкомпенсация), что приводит к быстрому истощению резервов и к развитию некомпенсируемого утомления (декомпенсация). В условиях сдельной работы часть операторов вновь вынуждена наращивать скорость работы, что требует дополнительной мобилизации и приводит к чрезмерной нагрузке, повышению тревожности. Если к последующей работе исходный уровень работоспособности восстанавливается не полностью и нагрузки чрезмерны, то создаются условия для возникновения пограничных и патологических состояний.
Каждому человеку важно уметь анализировать динамику своей работоспособности по результатам труда и субъективным ощущениям психических состояний.
Работоспособность в целом зависит от ряда факторов – от состояния мотивации и направленности личности, от способностей и от умения человека мобилизовать свои возможности, от функциональных состояний и от величины резервных возможностей, здоровья, выносливости человека, от профессионального опыта, уровня развития, пластичности, устойчивости специальных знаний, умений, навыков; от тренируемости, то есть от возможности выполнять работу при различных функциональных состояниях, как бы невзирая на них.
Гигиенисты показали, что работоспособность людей колеблется в течение суток: подъем наблюдается в 5-6 часов, 11-12, 16-17, 20-21, 24-1 час, спад в 2-3 часа, 9-10, 14-15, 18-19, 22-23 часа. Работоспособность колеблется также в течение недели: в понедельник человек проходит стадию врабатывания, во вторник, среду, четверг – наиболее устойчивая работоспособность, в пятницу и субботу работоспособность снижается, может развиваться утомление.
Некоторые исследователи предлагают выделять два уровня работоспособности: а) актуализированную — реально существующую в данный момент; б) резервную. Последняя также состоит из двух частей: меньшую ее часть составляет тренируемый резерв, который может стать частью актуальной работоспособности, а большую — защитный резерв, проявляемый человеком только в экстремальных ситуациях при стрессе.
Методы оценки работоспособности человека, основанные на анализе результатов труда, принято называть прямыми методами. В практике научных исследований в качестве прямых показателей эффективности работы применяется определение точности и скорости выполнения человеком отдельных, наиболее важных элементов или операций, составляющих структуру рабочей деятельности. Выделение этих элементов или операций производится на основании предварительного психофизиологического анализа профессиональной деятельности и составления профессиограмм. При этом ведется учет показателей производительности труда, качества работы, динамики ошибок в работе и анализ их психофизиологической сущности. Прямые методики принято подразделять на элементарные, операционные и интегральные методики.
Элементарные методики оценивают один законченный, но предельно простой элемент операции (скорость и качество компьютерного набора, устный счет, просмотр рядов цифр и букв и т. Их достоинствами являются простота и возможность точного количественного учета, а к недостаткам можно отнести тот, факт, что выполнение одного элемента еще не может полностью характеризовать качество профессиональной деятельности человека в целом.
Операционные методики позволяют вычленить и оценить один участок алгоритма работы, который заключается в выполнении законченного комплекса элементарных действий (начисление зарплаты бухгалтером, редактирование книги редактором и т. Их достоинствами являются возможность количественной и качественной оценки реального сегмента трудовой деятельности, возможность сравнения труда разных специалистов и возможность оценки групповой деятельности. К минусам можно отнести более высокая трудоемкость и сложность стандартизации.
Интегральные методики оценивают законченный алгоритм профессиональной деятельности. Сильными сторонами подобных методик является то, что они направлены на оценку конечной эффективности поставленной перед работником цели и учитывают влияние мотивации работника на результаты его труда, а слабыми – громоздкость данных методик, трудность воспроизведения результатов, сложность методик, необходимость экспертных оценок и пр.
В качестве косвенных показателей работоспособности человека чаще всего используется динамика показателей функционального состояния организма или параметры протекания психологических процессов. Их оценка производится путём объективных измерений с использованием физиологических методов и тестов, а также на основе сбора и анализа данных субъективного состояния психических и соматических функций. Например, для субъективной оценки психологического состояния человека используют тесты САН, Спилбергера и др.
При исследовании физической работоспособности применяют метод дозированных мышечных нагрузок, создаваемых с помощью велоэргометра. В этом случае суждение о работоспособности составляется на основании изучения динамики показателей внешнего дыхания и сердечно-сосудистой системы.
Умственная работоспособность человека отличается большим разнообразием и с трудом поддается оценке.
Условно, труд человека-оператора можно разделить на три типа:
В свою очередь сенсомоторный труд может быть преимущественно сенсорным или моторным. Умственный труд логического типа может быть связан с решением стандартных задач, жестко определяемых инструкциями, и с решением неформальных задач, видоизменяющихся в зависимости от сопутствующих факторов и при условии недостатка информации.
Следует отметить, что приемлемая умственная работоспособность сохраняется в достаточно широком диапазоне функционального состояния работника, и по физиологическим и психофизиологическим показателям мы можем только косвенно судить об эффективности умственной работы. Показатели, которые используют для косвенной оценки уровня работоспособности человека, отображены на Рис.
При этом следует отметить, что речь идет об измерении не максимальной, а необходимой (или заданной) эффективности работника, которая определяется контрольными цифрами плановых показателей, уровнем прибыли, техническим оснащением производства, профессиональной подготовкой специалиста и пр. Кроме того, следует по возможности учитывать и мотивацию человека. В частности исследования показали, что объем и качество работы выше при ориентации работника на конкретный высокий результат по сравнению с ориентацией на неопределенный максимум.
Работоспособность зависит от физических, умственных (психических), психологических особенностей человека, его квалификации и состояния здоровья. Наиболее подвижными факторами, определяющими работоспособность, являются психологическая стимуляция деятельности и состояние здоровья человека. Во время трудового дня функциональные возможности человека изменяются, и это находит отражение в колебаниях производительности труда, изменении внимания и степени риска травматизма. Показатели работоспособности человека в течение дня изменчивы.
При непрерывной работе в течение 8 часов уровень работоспособности специалиста можно разделить на пять периодов:
Период оптимальной работоспособности. Может длиться 3-4 часа (величина его зависит от опыта работника, уровня мотивации и отвлекающих факторов). Производительность удерживается на высоком уровне, явления утомления отсутствуют, волевые усилия незначительны и характеризуются стабильностью.
Период компенсации. Продолжительность 1-2 часа Уровень работоспособности продолжает быть устойчиво высоким, но это достигается более выраженным волевым усилием, направленным на преодоление утомляемости.
Период неустойчивой компенсации характеризуется колебаниями работоспособности, но без закономерной тенденции к снижению. При этом наблюдаются субъективные признаки утомления. Продолжительность этого периода составляет 1-2 часа.
При длительной работе возможно выделить и дополнительную – шестой период динамики работоспособности – стадию восстановления работоспособности. Она характеризуется снижением психического напряжения и развитием восстановительных процессов в организме.
Можно также выделить несколько вариантов этой стадии:
– текущее восстановление (в процессе работы после завершения ее наиболее напряженных этапов);
– срочное восстановление (применяемое с помощью фармакологических или психологических методов);
– отставленное восстановление (естественное восстановление ресурсов организма через несколько часов или дней после завершения работы, включающее длительный период сна и отдыха);