Формирование глобальных компетенций, 7 класс. docxречевая компетенция. docxО проведении диагностики профессиональных компетенций. docxФормировпние ключевых компетенций учащихся на уроках математики. Протокол оценки компетенций. docxРазвитие современных педагогических компетенций при переходе к о5_Бланки оценки развиваемых компетенций. pdfчитательская компетенция. docxРазработка корпоративной модели компетенций для директора по марТехнология развития критического мышления в формировании профессПонятие «компетенция». Причины смены парадигмы обучения: от знаниевой к компетентностной модели. Ключевые (общекультурные, универсальные), общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Структура компетенции.
Компетенция (Совокупность компетенций = компетентность )
Компетенция – это определенная характеристика личности, необходимая для выполнения определенных работ и позволяющая ее обладателю получать необходимые результаты работы.
Компетентность – это способность индивидуума, обладающего личной характеристикой для решения рабочих задач, получать необходимые результаты работы.
Иными словами, компетенция – это требуемый для определенной деятельности стандарт поведения, а компетентность – уровень владения этим стандартом поведения, то есть конечный результат его применения.
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом и необходимых для его успешной деятельности
Важным компонентом компетенций является опыт – интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
(Компетентностьособого рода предметные навыкитехнологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую
Сегодня современный мир существенно изменился и стал другим – миром информационных технологий, информация стала всеобще глобально доступной. Конкуренция в экономике потребовала инновационных изменений в образовании, власть на рынках уверенно берет потребитель. В этих условиях образование ориентировано на определенный конкретный результат – подготовку профессионально компетентной личности.
Знаниевый подход предполагает овладение знаниями, умениями, навыками в решении дидактических задач; постоянное пополнение объема изучаемой информации новыми знаниями. Все это затрудняет быструю ориентацию в обновляющихся знаниях и применении их в решении практических задачЭкономические изменения требуют подготовки специалиста, а компетенции/компетентности как способности решать практические задачи.
Анализ компетентностного подхода в профессиональном образовании позволяет их структурировать по следующим направлениям:
- общекультурные
- универсальные
- обще-профессиональные
- профессиональные
– определенный круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.
Универсальные компетенции — это качества личности, от которых зависит ее успех практически во всех областях профессиональной деятельности. Это, например, такие качества как
- способность ставить цели и планировать их достижение,
- культурная компетентность,
- коммуникабельность,
- аналитические способности,
- лидерские качества,
- умение создавать и осуществлять проекты и др.
Эобщие для широкого круга профессий.
- -познавательные (гностические),связанные с получением (приобретением), хранением, преобразованием и использованием различной информации;
- -ценностно-ориентационные, раскрывающие целемотивационный аспект деятельности специалиста, его способность усвоить и принять ценности, нравственно-этические нормы и правила сложившиеся в обществе и профессиональной среде;
- – -технико-технологические, раскрывающие содержание операционно-инструментальной стороны деятельности, т. е. общие принципы, способы и средства планирования собственной и коллективной деятельности, проектирования и расчета техники, технологии производственного (или иного) процесса;
Профессиональные компетенции – готовность (способность) работника на основе сознательно усвоенных знаний, умений, приобретенного опыта, всех своих внутренних ресурсов самостоятельно анализировать и практически решать значимые профессиональные проблемы, ключевые и типичные производственные задачи
Профессиональная компетентность педагога
Коммуникативная компетентность педагога— профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью);
Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.
Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности.
Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.
Лекция. Основные понятия химической кинетики.
Цель лекции: Создать условия для усвоения студентами материала по теме «Основные понятия химической кинетики
Основные задачи: обучающая: развивающая: воспитывающая. Задачи для преподавателя: 1. Привести стехиометричекое уравнение химической реакции, дать студентам объяснение глубины протекания реакции, скорости протекания реакции , скорость по компонентам химической реакции
Для удобства понимания основные понятия, упоминаемые в тексте впервые, выделены жирным курсивом, их определения – жирным шрифтом)
По результатам занятия студент должен: иметь понятие о: уметь делать: владеть знаниями
Тип занятия: лекция. По типу лекция информационная.
Информационные лекции – это традиционный способ изложения материала. Они проводятся в том случае, когда учащихся необходимо ввести в курс по конкретному вопросу или предмету. Лектор предоставляет студентам нужные сведения, которые следует не только прослушать и осмыслить, но и запомнить. Для лучшего усвоения материала информационные лекции предполагают конспектирование – запись основных моментов доклада.
Ведение конспекта помогает студентам лучше усвоить важнейшую информацию курса и при необходимости повторить материал перед сдачей экзамена или зачета.
Вступительная часть Приветствие. Проверка отсутствующих. Постановка темы, цели, основных задач.
В химической науке в целом и в физической химии, в частности, есть особая область, которая изучает механизмы и закономерности протекания химических процессов во времени. Эта наука называется – химическая кинетика. Химическая кинетика рассматривает и устанавливает зависимости скорости химических реакций от концентраций реагентов, температуры и других внешних условий. Химическая кинетика является тем краеугольным камнем, на котором стоит современная химическая промышленность и, в частности, нефтехимия, нефтепереработка и производство полимеров.
Закрепление полученной информации Вопрос-ответ, экспресс-опрос, при этом отвечает как преподаватель, так и учащиеся.
Проводится разбор ошибок. Подведение итогов. Сопоставление результатов лекции с установленной целью и намеченными задачами. Оценивание работы студентов.
Анонс следующего занятия, задание на дом. Задания для самостоятельной работы, определение способа их выполнения
Учитель: компетентность, профессионализм, мастерство
Наши наблюдения показывают, что по уровню Знания и Незнания можно условно выделить четыре основные группы учителей.
· Мастера– много знают, но не знают, что много знают.
· Эрудиты– много знают и знают, что много знают.
· Неадекватные оптимисты– мало знают, но полагают, что знают много.
· Адекватные оптимисты– мало знают и не знают, что знают мало.
Первая группа нуждается в серьезной поддержке, стимулировании осознания границ своего Знания. Вторая группа нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третья группа нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объема знаний. Четвертая группа нуждается в стимулировании осознания границ Знания и Незнания одновременно.
УЧИТЕЛЬ, влюбленный в свой предмет, постоянно совершенствует знания, старается проникнуть в самые глубинные пласты этой науки. Но нет ничего опаснее, когда на этом пути он превращается в крота, копающего глубоко, во все стороны, но боящегося взглянуть на белый свет и увидеть его во всем многообразии.
Возникает, однако, вопрос: в каком соотношении находятся понятия, широко распространенные в современной педагогике: «профессионализм», «педагогическое мастерство» с понятием «профессионально-педагогическая компетентность»? Мы исходим из следующих взглядов.
Во-первых, понятие «профессионализм» означает высокую степень компетентности в реализации компетенций; профессиональную личностную зрелость носителя компетентности и наличие такого ключевого показателя, как сформированность «научно-педагогического сознания».
Во-вторых, профессионализм означает органичное единство компетентности и компетенций, проявляющееся в конвенциональных показателях эффективности.
В-третьих, профессионализм выступает как результат процесса становления компетентности и эффективное условие его дальнейшего развития.
В-четвертых, профессионализм мы рассматриваем как адекватное понятие педагогическому мастерству. Различие между ними заключается в том, что первый – термин научно обоснованный, а мастерство определяется традиционно в производственно-бытовом, обыденном контексте.
Между компетентностью и компетенциями существует прямая и обратная зависимость. Здесь можно выделить пять основных позиций.
Позиция 1. Компетенции предоставляются учителю в зависимости от его социального или профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы.
Компетентность достигается учителем в процессе профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта. В зависимости от его усилий, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций и целей реализации.
Позиция 2. Компетентность профессионально-педагогическая не может возникать без предоставления соответствующих компетенций. Без права на определенный вид деятельности, без реализации представленных по социально-профессиональному статусу прав специалист не может накапливать опыт, создавать базу будущей компетенции.
Позиция 3. Успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью учителя, но и достижения в реализации компетенций сказываются на успешности, характере, скорости формирования компетентности. В этом и проявляется их инверсионная зависимость.
Позиция 4. В профессионально-педагогической компетентности отчетливо обнаруживается тенденция к функциональной диффузии, то есть при определенных условиях компетенция приобретает характер компетентности, а компетентность – характер компетенции.
Позиция 5. Не все компетенции можно рассматривать с точки зрения их значимости для становления компетентности.
Структура педагогической компетентности носит контекстный характер, то есть она может иметь различные трактовки и включать в свою структуру различные элементы – составляющие, определяемые позициями авторов.
В результате научных исследований установлено: сфера деятельности учителя предполагает 37 различных компетенций. Среди них ключевой, доминирующий, системообразующий характер имеют только 7 компетенций: когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция), психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость), коммуникативная (культура общения и педагогический такт), риторическая (профессиональная культура речи), профессионально-технологическая, профессионально-информационная, мониторинговая культура.
Когнитивная компетенция –профессионально-педагогическая эрудиция, совокупность общих и специальных знаний в области педагогики и смежных наук:
· общественные, формирующие идейные установки;
· общеразвивающие, расширяющие кругозор, способствующие более глубокому усвоению специальных дисциплин, обогащающие словарный запас учителя;
· общепедагогические знания, формирующие педагогическую направленность мышления, воспитывающие уважение к учительской профессии;
· специально-педагогические знания;
· знания, составляющие интеллектуально-культурный потенциал учителя, накопленный за годы обучения и трудовой деятельности.
Между всеми видами знаний существует инверсионная (прямая и обратная) связь, каждая группа имеет свои общие и педагогические задачи.
Психологическая компетенция:эмоциональная культура и психологическая зоркость
С профессионально-педагогической точки зрения эмоциональную культуру учителя определяют как
· воспитанную потребность в соблюдении меры в эмоциональных проявлениях;
· умение и способность сочетать эмоциональные с адекватными вербальными и деятельностными проявлениями;
· общую гуманистическую направленность эмоциональных проявлений в рамках профессиональной деятельности.
В структуру эмоциональной культуры включают следующие составляющие:
· культуру ощущений и восприятий;
· культуру слова и эмоциональных состояний;
· эмоциональную восприимчивость.
Можно смело утверждать, что эмоциональная культура присуща или точнее, должна быть присуща любому воспитанному, а тем более интеллигентному человеку. Ее нельзя считать чисто профессиональным проявлением педагогического труда. Для того, чтобы она нашла свое проявление в мастерстве, ей должно быть присуще еще одно важнейшее качество – психологическая зоркость. Образно говоря, психологическая зоркость – это растение, которое вырастает на почве эмоциональной культуры. Не всякий эмоционально воспитанный человек – психологически зорок, но всякий психологически зоркий – эмоционально воспитан. Психологическая зоркость– концентрированное проявление эмоциональной культуры человека вообще, а учителя-мастера – в особенности. Это алгебра эмоциональной жизни учителя, она направлена на решение сложных проблемных ситуаций, в которых среди большого количества вариантов следует избрать самый верный, опираясь не только на доводы разума, но и на мудрость чувств.
Чувства человека коренятся в его разнообразных потребностях. Они могут быть положительными, отрицательными в зависимости от того, насколько они удовлетворяются.
В педагогическом процессе приходится иметь дело с четырьмя основными видами чувств:
· интеллектуальные, которые возникают в процессе умственной деятельности: удивление, сомнение, уверенность, разочарование, удовлетворение;
· практические, возникающие в трудовой деятельности, во многом адекватные интеллектуальным;
· эстетические, определяющие отношение к прекрасному и безобразному, трагическому, комическому, сатирическому и пр
· морально-нравственные, определяющие отношение к нравственным нормам общества: долг, патриотизм, дружба, любовь, товарищество.
Коммуникативная компетенция: культура общения и педагогический такт учителя
В значительном количестве психолого-педагогических исследований, в высказываниях классиков педагогики давно утвердилась мысль о том, что только уважающая себя личность может уважительно относиться к другим людям. Только учитель, уважительно относящийся к самому себе, к своему труду, способен уважительно относиться к детям, к их труду. Нет необходимости доказывать, что коммуникация, то есть двусторонняя связь на основе встречных усилий участников педагогического процесса, возможна только на взаимоценностном отношении.
Структура коммуникативной компетенции достаточно сложна, имеет многоуровневый, многофакторный характер. Поэтому мы остановимся лишь на тех ее составляющих, которые имеют прямое отношение к педагогическому процессу, наиболее практически востребованы и глубоко исследованы в научно-педагогической литературе.
Первый доминирующий компонент – ценностное самоотношение учителей,под которым с психолого-педагогической точки зрения подразумевается переживание личностью собственной ценности и значительности, лежащее в основе процессов воспитания и самовоспитания личности. В эту структуру следует отнести осознание себя носителем педагогической профессии, переживание чувства профессиональной значимости, проявляющееся в формировании ценностного отношения к детям. Ценностное самоотношение учителей можно считать методологической базой коммуникативной компетенции.
Вторая важнейшая ее составляющая – культура общения,под которой с педагогических позиций мы подразумеваем такую организацию педагогического взаимодействия, при которой его участники испытывают состояние комфорта, каждому из них создаются условия для коммуникативной самореализации, успешно координируются совместные усилия для достижения заданных или ожидаемых результатов. Важно подчеркнуть, что одновременно идет и процесс когнитивного духовно-нравственного взаимообогащения.
Культура общения неразрывно связана с такой сложной и профессионально значимой категорией, как педагогический такт.
Педагогический такт – это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество, способность соблюдать меру во всем.
Следует сразу же признать, что понятие «мера» носит общий, неопределенный характер. Ее не выразить в каких-либо единицах, она часто не поддается подведению к общему знаменателю, а тем более не может считаться универсальной в любых педагогических ситуациях. Нужно «чутье» и разумный подход к любым рекомендациям.
Очень важная мысль: необходимо внести в педагогическую терминологию такое понятие как «Педагогический Предел Допустимого» – ППД.
Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежелательные или опасные последствия. Эти знания прочитать в учебниках нельзя. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка.
Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только выращивать в сознании и чувствах человека. Это процесс самопознания, самоусовершенствования, самоконтроля.
В педагогическом такте интегрируется профессиональная компетентность, психологическая зоркость и педагогическая техника.
Труд учителя никогда не ограничивается чисто профессиональными рамками. Его деловые качества неразрывно связаны с человеческими, личностными. Поэтому и в педагогическом такте находит проявление общая культура учителя, его идеологическая, социальная зрелость, постоянная работа по самосовершенствованию.
Нередко педагогический такт понимают как культуру поведения, как вежливое обращение с окружающими, с воспитанниками. Это житейский, не научный, а следовательно, и некорректный подход.
Культура поведения –основа педагогического такта; форму его проявления обычно называют тактичностью.
Тактичность учителя – это не только проявление педагогического такта, но и психологическое свойство его личности. Она свидетельствует о том, что в основе поведения учителя, в основе его отношений с окружающими лежат не только общепризнанные требования, нормы, правила, но и устойчивая, глубоко сформировавшаяся потребность, определяющая поведение, настроение учителя. Тактичность в подлинном своем значении свидетельствует не столько о том, что педагог хочет находить меру во всех своих отношениях с окружающими, сколько о том, что он не может быть другим.
Педагогический такт по своей природе психологичен. Невозможно владеть его нормами без таких, например, качеств как эмоциональная устойчивость, выдержка, самообладание, сосредоточенность внимания и концентрация воли.
Особую роль играет психологическая установка, т. готовность поступать тем или иным образом в ситуациях, когда идет борьба мотивов, когда сознание еще не в полной мере оценивает характер сложившихся условий. Нетрудно догадаться, что психологически установки каждого из педагогов различны и определяются их эмоциональным состоянием и нравственно-этическим содержанием личности. Потому так трудно отделить социальное от чисто психологического в тактичности педагога, а его личностные качества от профессиональных.
Проявления педагогического такта разнообразны, сложны, но в конечном итоге они обнаруживаются в характере отношений учителя с людьми, прямо или косвенно участвующими в учебно-воспитательном процессе. Чем выше уровень педагогического такта, тем и выше культура общения, и наоборот. Одно неразрывно связано с другим.
Педагогическая логика, однако, далеко не всегда соответствует законам формальной, являясь, в сущности, диалектической логикой.
В исторической науке есть два понятия: «объективность» и «объективизм». В первом случае исследователь стремится анализировать факты, исходя из определенной идеи, осмысливая их с четких исходных позиций, вкладывая в поиск свою страсть, душу.
Объективизм противоположен объективности. Взгляд исследователя бесстрастно, как объектив фотоаппарата, фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не выделяя главное и второстепенное, существенное и несущественное, не имея четкой методологической позиции.
Объективизм в воспитании недопустим потому, что он превращает педагогическое мастерство в аморфный набор методов и приемов.
Учитель не может стоять на позициях объективизма, он всегда должен быть по-хорошему пристрастным. Но к чему? К поиску достоинств ребенка, к поиску его лучших качеств.
Учитель всегда выступает для учащихся мерилом нравственности, доброжелательности и, самое главное, справедливости. Во всем, всегда и везде. Справедливость создает у ребенка состояние психологической защищенности, она облегчает ему переживания неудач, углубляет радость достижений, она стимулирует его умственные и духовные силы.
Риторическая компетенция:профессиональная культура речи
Риторика и культура речи –не одно и то же.
Педагогическая риторика отличается от всех других видов профессиональных риторик следующими пятью существенными признаками:
· красноречие учителя не является самоцелью, а всего лишь средством решения образовательных задач;
· оно не рассчитано на выступление перед массовой аудиторией, а реализует свои образовательные функции, как правило, в однородной по своему составу группе слушателей;
· оно не носит публичный характер, а имеет эксклюзивную дидактическую направленность;
· главными критериями эффективности педагогической риторики следует признать не столько красоту изложения образовательной информации, сколько уровень ее освоения аудиторией учащихся различного возраста и различного уровня подготовленности, развития;
· педагогическая риторика органично связана с такими профессиональными компетенциями, как когнитивная, психологическая и, что особенно важно, с коммуникативной. Нет необходимости доказывать, что педагогическая коммуникация без риторики не может быть реализована, тем более приобретать профессионально-педагогический характер.
Культура речи с педагогических позиций – совокупность красноречия, четкого соблюдения норм литературного языка, исключающих ненормативную, жаргонную лексику, активное противодействие употреблению чуждых слов и выражений; воспитание у учащихся потребности дорожить чистотой родной речи, избегать всего того, что обезображивает ее.
Речь учителя не столько проявление его ораторского искусства, сколько инструмент его риторической культуры, воздействия на коллектив и личность. И этот инструмент должен быть остро отточен для решения совершенно конкретных воспитательных задач.
Здесь мы видим серьезный предмет обстоятельного разговора на тему:педагогика молчания в структуре риторической компетенции учителя. При этом следует сразу же развести понятия «молчание педагога» и «педагогическое молчание».
Разумеется, речь идет не о педагогике в обычном понимании этого слова, а об образном выражении значимости самого феномена молчания.
В самом обычном смысле молчание означает, с одной стороны, отсутствие какой-либо информации со стороны одного, другого, многих участников риторической ситуации. С другой, свидетельствует о нарушениях механизмов вербального общения, вызванных действием самых разнообразных причин, условий, факторов.
Молчание педагога – понятие обыденное, имеющее смысловую нагрузку с позиции обыденного, житейского общения. Разумеется, с позиций риторической компетенции молчащий учитель такой же парадокс, как и оперный певец, не умеющий петь.
Педагогическое молчание – профессионально значимый акт. Он свидетельствует о том, что риторическая ситуация требует такого выражения отношения учителя к происходящему, которое в вербальном выражении может оказаться малоэффективным.
Педагогическое молчание становится инструментом риторической компетенции в следующих ситуациях, получивших условное обозначение.
· «Ситуация выбора». Учитель дает возможность учащимся самостоятельно разобраться в сложившейся проблемной обстановке, не имеющей однозначного решения.
· «Ситуация сомнения». Учитель не спешит высказываться по какому-либо поводу, так как не убежден в правильности своего отношения или не определился в собственной позиции.
· «Ситуация согласия». Соответствует широко распространенному афоризму «Молчание – знак согласия».
· «Ситуация отказа». Демонстративное молчание, говорящее о нежелании учителя вступать в речевой контакт, чтобы подчеркнуть свою негативную позицию к происходящему.
· «Ситуация выражения». Демонстрация ожидания учителя, подчеркивающего требование изменить ситуацию.
· «Ситуация угрозы». Демонстративное молчание, подчеркивающее негативное отношение учителя к происходящему в сочетании с его предстоящими действиями.
Таким образом, педагогическое молчание можно признать важным инструментом в системе педагогического речевого общения, показателем риторической культуры и составным элементом риторической компетенции.
Необходимо при этом подчеркнуть, что молчание – инструмент очень тонкий, сложный и требует серьезной психологической, технической подготовки. Его можно считать сродни артистическому искусству «держать паузу». Мастерство артистов оценивается именно по этому показателю, по способности к красноречивому, выразительному молчанию.
Очевидно, что умение держать паузу – дар, которым обладает далеко не каждый учитель. Многое зависит от особенностей личности, темперамента, состояния нервной системы, психики. Но одновременно это и воспитуемое качество.
Педагогическая технология находится «внутри» своего творца, она не имеет предметного воплощения ни в металле, ни в дереве, ни в каком другом материале, Она представляет собой сложную комбинацию мыслей, чувств, поступков учителя, порождена его воображением, ситуацией.
Эта технология покорна воле своего создателя, хотя эффективность ее действия далеко не всегда совпадает с его пожеланиями, но не потому, что выходит из-под контроля, а потому, что сам создатель не сумел направить ее по верному пути.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенкав образовательном процессе, отношение к ребенкусо стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
· Авторитарные технологии. Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Учитель является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик».
· Дидактоцентрические технологии,в которых также господствуют субъект-объектные отношения учителя и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако, последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
· Личностно ориентированные технологииставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
Личностно ориентированные технологии неразрывно связаны с понятием «педагогическая доброта».
Не следует путать понятия «доброта педагога» и «педагогическая доброта». В первом случае речь идет о чисто человеческом качестве, о черте характера, которой может обладать каждый человек. Во втором – имеется в виду важнейшее профессиональное качество, которое может и не быть его чертой характера! Парадоксально?
Ничего не поделаешь, в педагогике немало парадоксального. В этом, наверное, и состоит ее огромная диалектичность.
Педагогическая доброта, в отличие от общечеловеческой, имеет свою специфику. Что такое доброта с точки зрения этики? Это стремление человека приносить добро (благо) другим людям. Проявления такой доброты безграничны. Но мы, однако, знаем, что не всякое проявление доброты является в конечном итоге благом. Иногда оно оборачивается злом, приводит к противоположным от ожидаемого результатам.
Бездумная, бесконтрольная «доброта» либо слепа, либо глупа, либо безнравственна по своим последствиям.
Педагогическая доброта – это способность учителя осознанно строить свои отношения с воспитанниками, опираясь на оптимистическую перспективу их развития, на их лучшие качества, преследуя благородные цели и добиваясь их достижения только благородными средствами. Это и есть личностный подход в образовании. Но личностный подход – это направление, а педагогическая доброта – его воплощение, его материализованная суть. Личностный подход может осуществлять кто угодно, а педагогическая доброта реализуется профессионально, подчиняясь определенным закономерностям, правилам, специальным приемам.
Наряду с вышесказанным следует сказать и о профессионально-информационной компетенцииучителя, его мониторинговой культуре.
В контексте рассматриваемой компетенции следует обратить особое внимание на тот факт, что учитель выступает не только как «гносионоситель» (владеющий научными знаниями), но и как «блокиратор», не допускающий опасную, нежелательную, искаженную информацию к учащимся.
Блокировка нежелательной информации – важнейшая составная часть информационной компетенции и культуры.
Речь идет не об учебной информации, и не о познавательной вообще. Школа живет в социуме. «Жить в обществе и быть свободным от общества – нельзя» – известное высказывание классика, которое еще никто не сумел опровергнуть.
Школа – не место для политических, идеологических баталий. Школа – не место и для утверждения религиозных взглядов различных конфессий, а тем более для доказательства приоритета любой из них.
Учитель, как и любой гражданин нашего государства, обладает конституционной свободой совести, то есть свободой исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Но он не только может, а морально обязан противодействовать проникновению в школьную среду информации, связанной с деятельностью различного рода тоталитарных сект, экстремистских групп, сомнительных объединений.
Вопросы для самоконтроля
Как соотносятся понятия «компетентность» и «компетенция»?
Что такоепедагогический такт?
Сколько групп учителей по уровню Знания и Незнания можно условно выделить?
Введение
Особенности организации учебного материала в видеолекции: что известно?
Таким образом, данные об эффективности различных способов организации учебного материала видеолекции носят неоднозначный характер. Можно предполагать, что особенности восприятия студентами тех или иных способов организации учебного материала опосредованы, в частности, форматом видеолекции, отсутствием или присутствием на видеозаписи студенческой аудитории, в непосредственном взаимодействии с которой осуществлялась запись лекции. Эта гипотеза требует эмпирической проверки путем сопоставления данных об эффективных способах организации учебного материала для видеолекций, запись которых осуществлялась в публичном и внеаудиторном форматах.
Подходы к оценке эффективности видеолекций
Цель исследования и исследовательские вопросы
Цель исследования, сформулированная на основе представленного обзора литературы, заключается в определении особенностей организации учебного материала публичных и внеаудиторных видеолекций, способствующих более высоким оценкам эффективности этих лекций студентами, которым они предназначены. В фокусе внимания находятся различия эффективной организации учебного материала в условиях публичной и внеаудиторной видеолекции, что позволило сформулировать следующие исследовательские вопросы, раскрывающие цель исследования.
- Чем отличается организация материала в условиях публичной и внеуадиторной видеолекции?
- Влияет ли формат видеолекции (публичная или внеаудиторная) на взаимосвязи между особенностями организации лекционного материала, демонстрируемыми преподавателями, и студенческими оценками эффективности видеолекции?
- Какие особенности организации лекционного материала определяют эффективность публичной и внеаудиторной видеолекции (согласно оценкам студентов)?
Методы и материалы
В экспериментальном исследовании приняли участие 573 человека: 30 преподавателей и 543 студента. Каждому преподавателю (средний возраст — 43,17±11,56 лет; стаж работы в университете — 12,13±8,52 лет; 50% женщин, 50% мужчин; преподавание дисциплин психологического цикла) было предложено дважды прочитать одну и ту же лекцию длительностью 10–12 минут для студентов — будущих педагогов (средний возраст — 19,10±1,27; 79,6% женщин, 20,4% мужчин) в двух разных форматах: в формате аудиторной видеолекции и в формате внеаудиторной видеолекции (фреймрейт 25 кадров/с, разрешение 1920х1080; характеристики звука: битрейт 117 килобит/с, частота дискретизации 48,000 кГц, стерео; в кадре — только преподаватель). Видеозапись лекций осуществлялась в условиях университетских учебных аудиторий, мультимедийное сопровождение лекций (например, мультимедиапрезентации) не использовалось.
В дальнейшем видеозаписи лекций предъявлялись студентам, разделенным на 30 подгрупп, не знакомым ранее с преподавателями-видеолекторами, которым предлагалось после просмотра последовательно оценить две видеозаписи, определенные для каждой подгруппы случайным образом, с использованием 7-балльной шкалы по следующим параметрам: содержательность, полезность для будущей профессиональной деятельности, интерес, готовность к самостоятельному просмотру за пределами обязательного содержания образовательного процесса (первые два параметра характеризуют оценки содержательной стороны видеолекции, третий и четвертый — эмоциональных впечатлений). Таким образом, в нашем исследовании был реализован многомерный рейтинговый подход к оценке эффективности видеолекции. Студенческие оценки, относящиеся к каждой видеозаписи, на этапе обработки результатов исследования усреднялись, усредненные оценки рассматривались как индикаторы эффективности видеолекции.
Для характеристики организации учебного материала видеолекции использовался метод дедуктивного контент-анализа. Контент-анализ видеозаписей лекций осуществлялся двумя независимыми экспертами, оценки которых впоследствии сопоставлялись и, в случае необходимости, усреднялись. Схема контент-анализа представлена в табл.
Для статистической обработки результатов применялся программный пакет Statistica 10. 0, использовались расчет описательных статистик (M±S), критериальный (критерий Фишера, φ*), дисперсионный (F), корреляционный (r) и регрессионный (β) анализ.
Табл. Схема контент-анализа видеозаписей лекций
