Библиографическое описание
Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жесткие требования — это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремленность, креативность, а самое главное — умение ориентироваться в большом потоке информации.
Одной из основных задач, поставленных перед современным педагогом дошкольного образования, является поиск, создание, внедрение педагогических инноваций, направленных на удовлетворение общественно-государственного заказа, заданного Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, и потребностей участников образовательного процесса. Отражена эта позиция и в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Внимание на ней акцентировано и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.
Поэтому в настоящее время педагог дошкольного образования вынужден уметь проектировать образовательные программы, разрабатывать и использовать инновационные модели, методики, технологии, осуществлять поиск новых средств и приемов обучения, адаптировать диагностические методики, проводить экспериментальную работу, обрабатывать полученные экспериментальные данные, обобщать и распространять свой опыт работы, организовывать интерактивное взаимодействие с родителями и т. Таким образом, педагог должен быть способным решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда. Исследовательские действия, операции должны входить в состав обобщенных профессиональных умений педагога.
Сегодня в стремительно развивающемся информационном обществе исследование рассматривается не только как специфическая профессиональная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая составная часть любой деятельности, как стиль жизни современного человека. Это обусловлено тем, что специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет самостоятельно продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии 1, с. 18.
Таким образом, мы считаем, что компетенция — это своего рода набор требований, а компетентность — опыт осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции.
Для определения уровня сформированности исследовательской компетентности педагога дошкольного образования, на базе МБДОУ города Иркутска детского сада № 79, была произведена процедура самооценки. Самооценка производилась путем заполнения анкет, где по десятибалльной системепедагогам предлагалось оценить уровень сформированности исследовательской компетентности.
В анкете были определены следующие объективные показатели исследовательской компетентности педагога:
– знание основных методологических принципов педагогического исследования и применение их на практике;
– умение четко формулировать суть исследуемой проблемы, цель, объект, предмет, рабочую гипотезу, задачи исследования, спланировать эксперимент;
– владение методами педагогического исследования (анкетирование, тестирование, моделирование, наблюдение и др
– умение самостоятельно разработать или адаптировать к целям исследования анкету, опросник или тест;
– умение теоретически обосновать и экспериментально проверить возникшую идею в области организации воспитательно-образовательного процесса;
– умение анализировать свою научно-исследовательскую деятельность (проводить методологическую рефлексию);
– умение организовать исследовательскую деятельность воспитанников;
– умение вести научную дискуссию, аргументировано отстаивать свою току зрения;
– умение анализировать данные педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики и компьютерных технологий;
– умение подготовить публикацию или вступление по результатам своей исследовательской деятельности;
– умение оценивать результаты проведенного исследования с точки зрения их достоверности и практической значимости.
Под уровнем сформированности исследовательской компетентности мы будем понимать комплекс качеств педагога, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Мы выделили четыре группы таких качеств-компонентов сформированности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).
Когнитивный компонент сформированности — это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Мотивационный компонент сформированности — это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельностью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности как ценности для себя лично не может быть и высокой готовности к этой деятельности.
Ориентировочный компонент сформированности — это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях, и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.
Технологический компонент сформированности исследовательской компетентности — это совокупность умений человека выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент и обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент, — это умения применять на практике знания о методах исследования.
Также были определены уровни исследовательской компетентности: творческий уровень (8–10 баллов), продвинутый уровень (6–7 баллов), обязательный уровень (1–5 баллов). Характеристики данных уровней представлены в таблице.
Компоненты сформированности исследовательской компетентности
Уровни ИК
Когнитивный
Мотивационный
Ориентировочный
Технологический
Творческий уровень (8–10 баллов)
Педагог понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности; имеет знания, достаточные для решения исследовательских задач всех типов. Педагог с интересом относится к исследовательской деятельности, считая это важным для своего будущего; самостоятельно ставит исследовательские задачи, регулярно участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; регулярно участвует в конкурсах исследовательских работ; выступает с докладами на научных конференциях, семинарах; проявляет активность в саморазвитии, стремится получить больше, чем дают учебные программы. Педагог умеет ставить исследовательские задачи всех типов; умеет самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно оценивает качество исследовательских программ и выявляет большинство их недостатков, если таковые имеются. Педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. Продвинутый уровень
(6–7 баллов)
Педагог понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности; имеет знания, достаточные для решения исследовательских задач большинства типов. Педагог заинтересованно и ответственно относится к освоению методов исследования, считая, что это может пригодиться в будущем; не регулярно, но участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; может самостоятельно ставить исследовательские задачи, но не проявляет должной настойчивости при возникновении затруднений, может участвовать в конкурсах исследовательских работ или же выступать на научных конференциях, семинарах, но сильно к этому не стремится; проявляет заинтересованность в саморазвитии, но его активность в этом невысока. Педагог умеет ставить исследовательские задачи большинства типов; умеет самостоятельно планировать их решение, но в сложных случаях испытывает затруднения и не справляется с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; в сложных случаях испытывает затруднения при оценке исследовательских программ и нередко не выявляет часть имеющихся в них недостатков. Педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования. Обязательный уровень
(1–5 баллов). Педагог слабо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности; имеет знания, достаточные для решения некоторых наиболее простых исследовательских задач. Педагог ответственно относится к освоению методов этой деятельности, но не уверен, что это важно для его будущего; проявляет некоторый интерес к несложным исследовательским задачам и заданиям, но у него отсутствует творческая активность и настойчивость при их решении, изредка может участвовать в реализации исследовательских проектов в составе группы, но самостоятельно такие проекты не разрабатывает; не участвует в конкурсах научных работ, не стремится выступать на научных конференциях, семинарах, но может участвовать в их работе; активности в саморазвитии не проявляет или она невысока. Педагог умеет ставить только некоторые типы исследовательских задач; при планировании их решения использует стандартные планы, т. его планирование исследований репродуктивно; при необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могут быть применены, испытывает затруднения и редко справляется с этим; во многих случаях не может адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечает имеющихся в них недостатков. Педагог умеет применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.
По итогам проведения процедуры самооценки уровня сформированности исследовательской компетенции педагога дошкольного образования был сформирован количественный и качественный анализ.
В данной процедуре принимали участие 20 педагогов МБДОУ города Иркутска детского сада № 79. Условно педагоги были разделены на 4 группы по педагогическому стажу:
1 группа (от 1 до 5 лет) — 5 человек;
2 группа (от 5 до 10) — 6 человек;
3 группа (от 10 до 20) — 3 человека;
4 группа (от 20 и выше) — 6 человек.
Из педагогов участвовавших в процедуре самооценки 40 % педагогов имеют высшее профессиональное образование, 10 % педагогов — высшее непрофессиональное образование, но прошедших переподготовку по программе «Дошкольное образование», 50 % педагогов — среднее профессиональное образование.
Из пяти человек 1 группы: 2 (40 %) педагога имеют обязательный уровень и 3 (60 %) — продвинутый.
Из шести человек 2 группы: 4 (67 %) человека с продвинутым уровнем и 2 (33 %) — с творческим;
Из трех человек 3 группы все педагоги (100 %) имеют продвинутый уровень;
Из шести человек 4 группы: 1 педагог (17 %) — обязательный уровень; 2 (33 %) — продвинутый и 3 (50 %) — с творческим уровнем.
Исходя из анализа, мы видим тенденцию, чем больше педагогический стаж у воспитателя, тем выше уровень его компетентности, в нашем случае исследовательской. Хотя не без исключений: педагог с 32 летним стажем показал обязательный уровень. Хорошая тенденция наблюдается у педагогов 2 группы (5–10 лет педагогический стаж): 33 % из них имеют творческий уровень.
На наш взгляд, задача администрации ОУ состоит в том, чтобы помочь педагогу овладеть основными знаниями и умениями в области проведения исследований. Поэтому необходимо спланировать работу обучающих семинаров и семинаров-практикумов, связанных с организацией научно-исследовательской деятельности, с совершенствованием и развитием аналитических, рефлексивных, мониторинговых, проектировочных, прогностических умений педагогов обязательного и продвинутого уровней. Среди них наиболее продуктивными будут следующие мероприятия:
– обучающий теоретический семинар «Научно-исследовательская деятельность педагога: сущность и проблемы»;
– семинар-практикум «Исследовательский подход в деятельности педагога»;
– семинар «Методики исследования результативности использования современных образовательных технологий в образовательном процессе»;
– семинар-практикум «Технология самоанализа, обобщения и описания педагогического опыта»;
– педсовет «Исследовательская деятельность педагога: возможности, трудности, перспективы»;
– двухгодичный обучающий семинар «Организация и руководство исследовательской деятельностью дошкольников».
Обучение педагога и оказание ему методической помощи — один из важных способов мотивации к исследовательской деятельности. Однако нужны и другие рычаги стимулирования. Наиболее эффективными мы считаем следующие:
– проведение мастер-класса на уровне города и области;
– содействие в разработке авторской программы;
– направление на престижные курсы за пределы города;
– направление на научно-практические конференции и семинары работников образования;
– содействие в обобщении опыта, в подготовке собственных публикаций;
– привлечение к руководству подразделениями методической службы ОУ;
– содействие в выдвижении на престижный конкурс;
– рекомендация для прохождения аттестации на более высокую квалификационную категорию.
В заключении хочется отметить: компетентность не существует в готовом виде. Каждый педагог должен создать ее для себя заново. Можно усвоить чье-то открытие, правило, но не компетентность. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития.
Исследовательская деятельность — исключительно напряженный, творческий труд, который требует полной самоотдачи, упорства, терпения, самоотверженности, творческого мышления, основанного на чувстве нового, стремлении познать неведомое.
Основные термины (генерируются автоматически): педагог, исследовательская деятельность, задача, умение, дошкольное образование, исследовательская компетентность, обязательный уровень, продвинутый уровень, профессиональная деятельность, творческий уровень.
Учитель непременно должен развивать свою профессиональную компетентность. Хочу представить вам свой опыт работы на тему «Развитие профессиональной компетентности педагогов в области проектной и исследовательской деятельности с обучающимися».
Борис Семёнович Гершунский дал универсальное определение понятию «профессиональная компетентность», которая определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Развитие профессиональной компетентности — это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.
Исходя из современных условий образовательного процесса, можно определить пути развития профессиональной компетентности педагога:
1 этап. Выявление уровня профессиональной компетентности педагога:диагностирование и тестирование;определение путей совершенствования профессиональной компетентности. Как определить этот путь? На что нам ориентироваться?
Для этого рассмотрим структуру профессиональной компетентности педагога в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, как совокупность педагогических умений:
— Умение «переводить» содержание исследовательского обучения в конкретные педагогические задачи (выявление познавательных запросов и исследовательских способностей учащихся и проектирование на этой основе индивидуальных образовательных траекторий, в том числе для одаренных детей; определение задач исследовательского обучения, их конкретизация с учетом требований ФГОС для конкретного уровня образования);
— Умение построить систему исследовательского обучения и привести её в движение (определение образовательных задач, планируемых результатов, способов оценки образовательных достижений учащихся, освоение и реализация программ исследовательского обучения, отбор технологий обучения, форм, методов и средств организации образовательного процесса);
— Умение устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами образовательного процесса, приводить их в действие: создание необходимых условий (наличие у педагога опыта исследовательской работы, наличие материально-технической и информационной базы); мотивация учащихся на научный поиск и открытия; выстраивание субъект-субъектных отношений; организация и развитие совместной деятельности; выстраивание взаимодействия с родителями учащихся; преемственность между урочной и внеурочной деятельностью; обеспечение связи учебно-исследовательской деятельности с социально значимой; регулирование внешних непрограммируемых воздействий;
— Умение осуществлять оценку образовательных результатов исследовательской деятельности учащихся и деятельности педагога (оценка исследовательских работ учащихся с учетом уровня получаемого образования и требований ФГОС, способы оценки субъектных качеств личности ребенка, самоанализ и анализ деятельности педагога, определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач).
Перечисленные выше педагогические умения должны быть связаны с личностными качествами педагога (признание научного познания как ценности, мотивация на решение исследовательских задач, наличие исследовательских способностей).
Данный подход к определению структуры профессиональной компетентности педагога в сфере организации учебно-исследовательской деятельности учащихся может быть принят за основу в выстраивании педагогом траектории собственного профессионального развития, осуществлении профессиональной подготовки педагога в системе повышения квалификации для получения высоких результатов труда.
Перейдем ко второму этапу (2 этап)развития профессиональной компетентности педагога, в который входят:
— Обучение на курсах повышения квалификации, в том числе в дистанционном режиме и др.
— Работа в РМО, творческих группах, педмастерские, мастер-классы.
— Активное участие в педсоветах, семинарах, конференциях.
— Участие в различных конкурсах.
— Участие в исследовательских работах, создание собственных публикаций.
— Обобщение и распространение опыта.
— Аттестация.
— Творческий отчет.
— Использование современных методик, форм, видов, средств обучения и новых технологий.
— Самообразование.
Используя такой механизм развития профессиональной компетентности педагога, как самообразование, я начала изучать литературу и интернет-ресурсы на тему исследовательской и проектной работы с учащимися. Посетила «Национальную библиотеку им. Доможакова» в городе Абакане РХ, книжных изданий по интересующей меня теме там было очень мало, но читателям библиотеки предоставляется доступ к полнотекстовым и библиографическим сетевым удаленным ресурсам, можно найти статьи, которых нет в широком доступе. Я находила подходящие к моей теме статьи, отправляла их на свою почту, изучая уже дома. Изучала ресурсы удаленного доступа (на некоторые сайты открыт удаленный доступ с личных компьютеров пользователей). Также я познакомилась с подписными ресурсами, такими, как базы данных ООО компании «ИВИС», электронно-библиотечная система издательства «Лань», национальная электронная библиотека, президентская библиотека имени Б. Ельцина, электронная библиотека ЛитРес, научная электронная библиотека eLIBRARY. ru, «Межрегиональная аналитическая роспись статей» (МАРС), Polpred. com, электронная библиотека издательского дома «Гребенников», ресурсы открытого доступа научная электронная библиотека «КиберЛенинка».
Далее был обобщен опыт и подготовлены методические рекомендации для учащихся по работе над исследовательским проектом в школе, предлагаемые методические материалы разработаны для оказания помощи учащимся при написании работы.
При первом написании с учащимся исследовательской работы от ученика поступил запрос на просмотр образца готовой работы, он хотел видеть идеальный вариант, в котором можно было посмотреть структуру и правильное оформление работы. На данный момент у меня такой работы не было, я обратилась за помощью к коллегам, которые любезно поделились удачной работой. В тот момент ко мне пришла идея о создании в школе места, где будут храниться лучшие, интересные работы учеников, чтобы другие учащиеся в любое время могли прийти, ознакомиться с ними. Ведь исследовательские и проектные работы могут быть интересны ученикам не только с целью изучения правильного их написания и оформления, а с точки зрения того, что они содержат материал, который может быть интересен и другим. Так почему бы не делиться этой информацией? Таким образом была поставлена задача организовать в кабинете место для хранения готовых проектных и исследовательских работ с целью демонстрации и свободного доступа к ним других учащихся.
В моей идеальной картинке решения данной проблемы я вижу полку, а может и не одну, в стеллаже школьной библиотеки. Но в нашей школе библиотека маленькая, и места для моей идеи пока не нашлось. Для начала реализации своей идеи я решила выделить скромное местечко в учебном кабинете. Пока в нашем так называемом «хранилище» всего несколько работ, но оно будет постоянно пополняться и служить помощником для юных исследователей. Начало положено!
И переходим к третьему этапу (3 этап) — анализу деятельности педагога. К нему относится обобщение опыта, разработка рекомендаций по дальнейшему совершенствованию профессиональной компетентности педагогов и самоанализ деятельности (Что удалось? И что можно сделать ещё?).
И так как формирование профессиональной компетентности — процесс цикличный, то можно начинать сначала и вновь пройти данные этапы, но уже на более высоком уровне.
Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах
федерального уровня – В Стратегии и концепции модернизации
Российского образования, Федеральной целевой программе развития
российского образования, в последнем государственном проекте «Наша
новая школа».
Если рассматривать исследовательскую компетентность с позиций
системного подхода, то можно утверждать, что она является
«составляющей профессиональной компетентности» (В. Адольф, Л. Голубь, А. Деркач, В. Лазарев, Т. Смолина и др. ),
как «неотъемлемый компонент общей и профессиональной
образованности» (Б. Гершунский, В. Лаптев и др. В нашем
исследовании на основании системного подхода мы рассматриваем
исследовательскую компетентность педагога как элемент, компонент
системы его профессиональной компетентности.
Большинство педагогов и психологов (М. Данилов,
А. Журавлёв, Э. Зеер, Т. Смолина, П. Ставский, Н. Талызина, М. Чошанов, О. Шахматова, А. Щербаков и др. )
придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность
– это совокупность знаний и умений, необходимых для
осуществления исследовательской деятельности
(знаниево-операциональный подход).
Ряд исследователей (Б. Ананьев, Н. Кузьмина, А. Маркова, Е. Попова, Н. Рыбаков, В. Шадриков и др. ) включают в понятие
«компетентность» совокупность личностных качеств,
необходимых для эффективной исследовательской деятельности. Поэтому
компетентность отождествляется с «функциональной
компетентностью» (функционально-деятельностный подход).
Так, в частности, А. Бодалев выделяет общие и частные качества
учителя-исследователя.
Так, к общим характеристикам исследователя он относит:
устойчивую направленность на достижение проблемы исследования;
одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и
самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым
результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел;
мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво
концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение
теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность
к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.
Как видно из приведённого выше, к личности
учителя-исследователя предъявляются очень высокие требования,
проявляющиеся в полной самоотдаче.
В рамках компетентностного подхода, данное понятие будет включать
функционально-деятельностный и личностный (качества учителя) аспекты.
В первом подходе ряд исследователей (Б. Ананьев, А. Деркач, Н. Кузьмина, В. Лаптев, А. Маркова, Е. Попова, А. Тряпицына,
В. Шадриков и др. ) рассматривают исследовательскую компетентность
как способность личности решать исследовательские проблемы и
исследовательские задачи, с использованием знаний, опыта, ценностей и
наклонностей.
В рамках компетентностного подхода в целом ряде работ
исследовательская компетентность рассматривается как интегральная
характеристика личности учителя, включающая знания, умения, ценности,
опыт, личные качества, рефлексию в различных вариантах (А. Багачук,
Т. Браже, О. Козырёва, В. Симоненко, М. Шашкина и др.
Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию
исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать
следующий вывод: «исследовательская компетентность»
учителя является качеством, характеристикой его личности,
определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств,
приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности,
определяет готовность будущего учителя к их использованию в
профессиональной деятельности.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в
органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии
ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной
заинтересованности в данном виде деятельности (В. Болотов,
А. Деркач, Дж. Равен, В. Сериков). Исследовательская
компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ
жизни будущего педагога, в котором интегрируются его познавательные
и творчески-преобразующие способности. В самой природе
исследовательской компетентности заложен потенциал профессионального
саморазвития, профессиональной карьеры, причём исследовательская
компетентность учителя проявляется в самоуверенности, в
самореализации, в постижении смысла исследовательской деятельности.
Для более целостного представления об исследовательской
компетентности как психолого-педагогической категории необходимо
рассмотреть данное понятие с позиций аксиологического подхода.
Мы считаем, что педагог как «человек культуры» должен
обладать «избытком видения», чтобы иметь возможность
прогнозировать возможные результаты изучения педагогического факта,
явления, в целом педагогической деятельности в её
ценностнозавершённости. Эта способность предполагает наличие не
только интеллектуального, познавательного, но и
эмоционально-нравственного отношения учителя, которое ставит его как
«человека культуры» в особую ситуацию самоопределения.
Действительно, ценности образования – это
одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы
педагогической культуры, запечатлённые в облике человека, культурных
образцах жизни и взаимодействия людей, в воспитательных отношениях, в
педагогических теориях и системах, технологиях и способах
педагогической деятельности.
В современном мире образование рассматривается как одна из главных
ценностей. Основной задачей образования становится воспитание и
развитие личностных качеств учащегося, создание условий для его
творческой самореализации. А свободного, гуманного, духовного,
творческого человека может воспитать только педагог, обладающий
высоким уровнем профессиональной, в том числе и исследовательской
компетентности.
Исследовательская компетентность является педагогической ценностью. Она предполагает наличие у учителя ценностного отношения к
исследовательской деятельности, самому себе как её субъекту. Она
предполагает наличие у учителя не только умений изучать
действительность в её существенных связях и отношениях, но и получать
новые знания, реализовывать исследовательскую деятельность.
Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний
будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего
образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской
компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в
получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное,
самостоятельное, исследовательской отношение студентов к
действительности, другим людям и самому себе как исследователю
является одним из важнейших элементов сознательного подхода к
необходимости формирования его исследовательской компетентности.
Таким образом, основываясь на компетентностный подход, а также
учитывая позиционный подход, мы определяем понятие «исследовательская
компетентность» следующим образом: Исследовательская
компетентность – это целостная, интегральная характеристика
личности будущего учителя, проявляющаяся в его готовности занять
активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности
и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста
деятельности от функционального к преобразующему.
Основные термины (генерируются автоматически): Исследовательская компетентность, исследовательская деятельность, подход, исследовательская компетентность учителя, профессиональная деятельность, знание, качество, умение, будущий учитель, российское образование.