Профессиональный стандарт – документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к работнику, действующий на всей территории Российской Федерации.
Во исполнение указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» Федеральным законом от 3 декабря 2012г. № 236-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании» были внесены изменения и дополнения в Трудовой кодекс РФ, закрепившие в статье 195. 1 новые понятия – «квалификация» и «профессиональный стандарт».
Во исполнение статьи 195. 1 Трудового кодекса РФ и постановления Правительства РФ от 22 января 2013 г. № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» Министерством труда и социальной защиты РФ были разработаны следующие ведомственные нормативные правовые акты:
—приказ Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 147н «Об утверждении Макета профессионального стандарта» (зарегистрирован в Минюсте России 24 мая 2013 г. № 28489);
—приказ Минтруда России от 12 апреля 2013 г. № 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов» (зарегистрирован в Минюсте России 27 мая 2013 г. № 28534);
-приказ Минтруда России от 29 апреля 2013г. №170н «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта», который по заключению Минюста России от 23 июля 2013 г. № 01/66036-ЮЛ не нуждается в государственной регистрации.
Письмо Минобрнауки России от 02. 2015 № АК-3192/06 «О пилотном введении профессиональных стандартов».
Минтрудом России были утверждены профессиональные стандарты в сфере образования: Федеральным институтом развития образования организовано профессиональное обсуждение профессионального стандарта руководителя образовательной организации
Профессиональные стандарты применяются:
- работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления;
- образовательными организациями при разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ;
- при разработке в установленном порядке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования.
Разработан проект профессионального стандарта «Руководитель образовательной организации».
Информационное сопровождение введения профстандартов
С 1 января 2017 года на территории России введен профстандарт педагогов. Он коснется всех типов образовательных учреждений. Документ принят вместо малоэффективных квалификационных справочников и должностных инструкций. Профстандарт, утвержденный приказом Минтруда РФ от 18 октября 2013 года, стал следствием изменений Трудового кодекса, которые в ст. 195 ч. 1 закрепили понятия «профессиональный стандарт» и «квалификация».
Что такое профстандарт педагога?
Профессиональный стандарт педагога – основополагающий документ, содержащий совокупность личностных и профессиональных компетенций учителя. На основе нормативного акта будет проводиться аттестация педагогов с присвоением квалификационной категории. Также его нормы будут учитываться при приеме на работу в образовательные организации, во время создания должностных инструкций и при формировании норм оплаты труда.
Профстандарт детализирует конкретные знания и умения, которыми нужно владеть педагогическому работнику, а также подробно описывает его трудовые действия. Они разделены по модулям, соответствующим различным предметным областям.
Квалификация работника – это уровень знаний, умений, профессиональных навыков и опыта работы работника.
Структура профстандарта для педагогов
За основу профстандарта взята система педагогической деятельности, включающая обучение, воспитание и развитие. Первые два раздела вполне понятно и объективно отражают требования к учителю, который на высоком уровне должен знать свой предмет и обязан владеть методическими техниками и приемами для того, чтобы донести его содержание до каждого ученика.
Более сложным для понимания профессиональным педагогическим сообществом выглядит раздел развитие, ставящий педагога в ситуацию, когда вместе с узкими специалистами — логопедом, школьным психологом он должен выявлять и решать возникшие проблемы учащихся, круг которых очень широк. Ситуацию осложняют суровые реалии, связанные с массовым сокращением школьных врачей, психологов, дефектологов по причине оптимизации штатного расписания с целью изыскания дополнительных средств для увеличения зарплат учителей.
Для чего нужен профессиональный стандарт педагога?
Авторы документа надеются, что он сумеет повысить интерес и увеличить ответственность учителей за результаты педагогической деятельности. Изменятся принципы обучения и переподготовки кадров для приведения данной процедуры в соответствии с требованиями профстандарта.
Профстандарты будут применяться в качестве:
- Независимого измерителя уровня квалификации педагогических работников.
- Средства реализации стратегии развития образовательной среды.
- Инструмента роста качества российского образования.
- Фундаментальной основы трудовых соглашений между руководством образовательного учреждения и педагогами.
- Механизма рекрутирования педагогических кадров для работы в образовательных организациях.
Профстандарты включают пять видов квалификации. Каждый из них предъявляет особые требования к компетенции учителя, выдвигаемые на основе характера сложности и результативности решения поставленных задач.
В документе изложены десятки профессиональных компетенций, адресованных педагогическим кадрам. К примеру, для проведения полноценной воспитательной работы учитель обязан овладеть 18 умениями и навыками, а для полноценного развития ученика даже двадцатью. Сами разработчики называют этот перечень ориентиром, на основании которого учреждение образования планирует выстраивать собственную траекторию деятельности исходя из своих особенностей и поставленных задач. При этом педагогам отводится роль своеобразных социальных терапевтов, призванных диагностировать наличие психолого-педагогических проблем.
В профстандарте уделяется пристальное внимание работе учителей по выполнению программ инклюзивного образования, а также поддержке одаренных и социально уязвимых обучающихся. Красной нитью проходит обладание ИКТ-компетентностью, которая дифференцируется на три уровня:
- Общепользовательская.
- Общепедагогическая.
- Предметно-педагогическая.
Новые компетенции педагога:
- Работа с одаренными учащимися.
- Работа в условиях реализации программ инклюзивного образования.
- Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным.
- Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии.
- Работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.
- Определять необходимую квалификацию педагога, которая влияет на результаты обучения, воспитания и развития ребенка.
- Обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда.
- Обеспечить необходимую осведомленность педагога о предъявляемых к нему требованиях.
- Содействовать вовлечению педагогов в решение задачи повышения качества образования.
Профессиональный стандарт педагога содержит 4 раздела:
- Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной деятельности).
- Характеристика обобщенных трудовых функций.
- Сведения об организациях – разработчиках профессионального стандарта.
Содержание профстандарта педагога отражает:
- развитие (личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности);
- профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе;
- профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования;
- профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы учителя в основной и средней школе;
- профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы учителя русского языка;
- профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы учителя математики.
Направлениями работы по информационному сопровождению введения профессиональных стандартов:
- Проведение мероприятий по информированию педагогических работников о содержании принятых профессиональных стандартов в сфере образования, этапах их введения и о нормативно-правовых документах (Инструктивные совещания, методические семинары, пед.советы)
- Размещение информации о профессиональных стандартах на сайте МБОУ СОШ №16.
Размещение информации о профессиональных стандартах на информационных стендах
1 ШАГПодготовка к внедрению профессиональных стандартов
- Проведение информационного совещания администрации МБОУ СОШ №16 по применению профстандартов
- Формирование рабочей группы по внедрению профстандартов
- Утверждение состава рабочей группы
- Разработка плана внедрения профстандартов с установленными сроками отчетов
Внедрение профессиональных стандартов невозможно, если за этот процесс будет отвечать только один человек или кадровые службы, так как в профессиональных стандартах много вопросов, касающихся сверки трудовых функций.
Состав рабочей группы
- Заместитель директора по УВР, ВР и АХР
- Руководители методических объединений
- Специалист по кадрам (при наличии)
- Юрисконсульт (юрист) (при наличии)
- Бухгалтер (при условии самостоятельного ведения бухгалтерского учета)
Порядок формирования и деятельность рабочей группы
- Рабочая группа разрабатывает пошаговый план внедрения профессиональных стандартов
- В плане указаны мероприятия, которые необходимо сделать, сроки выполнения, результат и ответственные за мероприятия
- Знакомство рабочей группы с законодательной базой внедрения профессиональных стандартов (проведение инструктивных совещаний, семинаров)
- Реализация мероприятий, предусмотренных планом, переработка и дополнение локальных актов, предусмотренных профстандартом, подведение итогов, составление отчетной информации.
В компетенцию рабочей группы входят следующие виды деятельности:
- формирование банка данных педагогической информации (нормативно- правовой, научно-др.); ознакомление педагогических работников с новинками педагогической, психологической, методической и научно-популярной литературы на бумажных и электронных носителях;
- ознакомление педагогических и руководящих работников с опытом инновационной деятельности образовательных организаций;
- информирование педагогических работников образовательных организаций о новых направлениях в развитии дошкольного, общего, специального и дополнительного образования детей, о содержании образовательных программ, новых учебниках, учебно-методических комплектах, видеоматериалах, рекомендациях, нормативно-правовых, локальных правовых актах;
- своевременное информирование о сроках проведения лицензионных экспертиз, мероприятий по оценке качества образовательной деятельности, аттестации педагогических и руководящих кадров.
Сбор и анализ информации о профессиональных стандартах
- Составление списка принятых профессиональных стандартов соответствующих видам деятельности в образовательной организации (Источник – Реестр профессиональных стандартов. Смотрим отраслевые и сквозные стандарты)
- Отслеживание корректировок профессиональных стандартов
3 ШАГСверка целей профессионального стандарта и должностей, проверка трудовых функций
- Сверка наименования должностей работников с возможными наименованиями должностей из профстандартов и квалификационных справочников
- Проверка должностных инструкций, трудовых договоров на соответствие профстандартам.
4 ШАГПроверка работников на соответствие требованиям профессионального стандарта
Проверка данных по конкретными работникам:
- насколько базовые требования(образование и опыт работы) соответствуют требованиям профессионального стандарта
- насколько знания и умения работника соответствуют требованиям профессионального стандарта (результаты аттестации педагогов)
Уровни группировки профессиональных ролей (должностей) в профессионально-квалификационные группы с учетом трудовых функций и профессиональных действий профстандарта педагога:
- Первый уровень – уровень начинающего педагога. Имеет право осуществлять педагогическую деятельность по результатам успешного прохождения квалификационного экзамена. Владеет компетенциями на начальном уровне, может осуществлять педагогическую деятельность на предписанном уровне.
- Уровень продвинутого педагога, деятельность которого характеризуется освоением различных компетенций, которые могут быть связаны с работой с особым контингентом детей или с выполнением дополнительных функций по организации образовательного процесса и создания условий обучения.
- Третий уровень – уровень педагога-методиста, владеющего методами и технологиями обучения и воспитания на уровне, позволяющем транслировать их другим педагогам.
- Четвертый уровень – педагог-исследователь, обобщающий опыт профессиональной деятельности с целью разработки новых образовательных технологий, способный осуществлять апробацию и внедрение инновационных технологий в образовании.
В рамках стандарта устанавливаются определенные требования к выполнению педагогом его работы.
- Иметь в/о. Преподавателям, имеющим среднее специальное образование и осуществляющим свою деятельность в ДОУ и начальной школе, необходимо создать условия для обучения в вузе без отрыва от работы. Демонстрировать знания по предмету и программе.
- Уметь планировать и проводить уроки, анализировать их.
- Владеть методами и формами обучения, выходящими за пределы классной деятельности (полевая практика, лабораторные опыты и пр.).
- Применять специальные подходы для включения в процесс всех детей. Давать объективную оценку знаниям школьников, применяя разные методы и формы контроля. Владеть компетенциями ИКТ.
В рамках этой работы преподаватель должен: Владеть методами и формами организации экспедиций, походов, экскурсий. Использовать приемы музейной педагогики для расширения кругозора детей. Владеть формами и методами воспитательной работы, применяя их и на уроках, и во внеклассной деятельности. Эффективно координировать поведение детей для обеспечения безопасности. Оказывать всестороннее содействие в организации школьных органов самоуправления. Устанавливать четкий порядок поведения в классе, согласно школьному уставу и правилам. Осуществлять эффективное управление классами для вовлечения детей в образовательный и воспитательный процесс, мотивируя их познавательную деятельность. Ставить задачи и цели, способствующие развитию школьников вне зависимости от их происхождения, характера, способностей, искать педагогические пути для их реализации и достижения. Уметь устанавливать контакт с детьми, признавая их достоинство, принимая и понимая их.
Моделировать и создавать события и ситуации, в которых развивается эмоционально-ценностная сфера ребенка. Выявлять и реализовывать воспитательные возможности разных видов деятельности детей (художественной, игровой, спортивной, учебной, трудовой и пр. Создавать в классе и других группах (секции, кружке) общности родителей, преподавателей, школьников.
Поддерживать конструктивные усилия взрослых в воспитательной работе, привлекать семью к процессу развития ребенка. Сотрудничать с другими преподавателями и специалистами при решении задач духовного и нравственного развития детей. Анализировать реальную обстановку в классе, поддерживать дружелюбную атмосферу. Защищать достоинство и честь школьников, помогать детям, которые оказались в сложной ситуации. Поддерживать традиции школы, внося в них положительный вклад.
Педагог должен обладать: Готовностью принимать разных детей, независимо от их учебных возможностей, физического и психического состояния, особенностей поведения. У преподавателя должна быть установка на оказание помощи всем. Способностью выявлять в процессе наблюдения проблемы детей, касающиеся особенностей их развития. Готовностью взаимодействовать с другими специалистами. Способностью оказывать адресную помощь, используя педагогические приемы. Умением понимать документы специалистов (логопедов, психологов и пр. Способностью составлять индивидуальные программы развития. Специальными методиками, способствующими проведению коррекционной работы. Умением отслеживать динамику. Способностью защитить детей, которых не принимает коллектив. Знаниями общих закономерностей проявления индивидуальных качеств и развития личности, психологических кризисов, возрастных особенностей школьников. Умениями использовать психологические подходы в своей практике (культурно-исторический, развивающий, деятельностный). Способностью создавать психологически комфортную и безопасную образовательную среду, проводить профилактику разных форм насилия. Одним из ключевых требований выступает также наличие у педагога знаний о закономерностях семейных отношений. Они позволят наиболее эффективно строить взаимодействие с родителями.
Компетенция
действия сегодня бесспорно считается вышестоящей целью
профессионального образования, и, что интересно, концепции
производственного обучения и повышения квалификации все больше
ориентируется на понятие «профессиональная компетенция
действия». Принимая во внимание заказ профессиональных
колледжей на образование, прежде всего, важно различать компетенцию и
квалификацию. Компетенция обозначает успехи в учебе, принимая во
внимание самих учащихся и их способность к действиям с чувством
собственной ответственности за свои действия в частной
профессиональной и общественной сфере. Это
понимание рассматривает подробно также профессиональную учебу
принципиально исходя из способностей и интересов субъекта. Это ни в
коим образом не исключает ее применимости на рынке труда, тем не
менее, применимость не возводится в крайне важный критерий оценки. Напротив, в понятии квалификация учитываются знания, навыки и умения,
применительно к возможности их использования в частной,
профессиональной и общественной сфере.
Исходя из этого общего
понятия компетенции, нужно подробнее объяснить компетенцию действия и
профессиональную компетенцию действия.
Компетенция
действия – это способность и готовность человека к действиям с
сознанием ответственности за собственные действия. С одной стороны
она является (предварительным) результатом процессов учебы и развития
отдельного человека в социальной интеграции, с другой стороны,
является также предпосылкой для дальнейшего развития индивидуальной
компетенции. Развитие компетенции действия нужно понимать как
продолжающийся всю жизнь процесс, который в определенной фазе должна
структурировать и поддержать профессиональный колледж. Для
организации обучения это означает, что нужно всерьез относиться к
имеющейся у учащегося компетенции, способствовать развитию
компетенции и заложить основу дальнейшего развития компетенции после
профессионального образования.
Профессиональная
компетенция действия – это способность и готовность человека
действовать в профессиональной ситуации целесообразно, технически
грамотно, продуманно и в соответствии с общественной
ответственностью, т. , самостоятельно и целенаправленно решать
поставленные задачи на основе знаний и опыта, а также при помощи
собственных идей, оценивать найденные решения и усовершенствовать
свою способность действовать. Профессиональная компетенция действия
включает в себя компоненты профессиональной компетенции, личностной
компетенции и социальной компетенции.
Личностная компетенция
обозначает способность и готовность человека как личности разрешать
вопросы шансов развития, требований и ограничений в профессии, семье
и общественной жизни, обдумывать и оценивать их, раскрывать
собственные таланты, а также формулировать и развивать жизненные
планы. Сюда в частности относится также разработка продуманного
представления о ценностях и автономное формирование ценностей.
Социальная
компетенция обозначает способность и готовность учитывать и понимать
социальное отношение и состояние интересов, уделяемое внимание и
натянутые отношения, а также рационально и с сознанием собственной
ответственности объясняться с другими людьми и достигать соглашения. Сюда же в частности относится также развитие социальной
ответственности и солидарности.
Неотъемлемой
составной частью как
профессиональной компетенции, так и личностной и социальной
компетенции является методическая
компетенция, коммуникативная компетенция
и учебная
компетенция.
Методическая
компетенция обозначает
способность и готовность к целенаправленному, планомерному образу
действия при выполнении профессиональных заданий и решении проблем
(например, при планировании рабочих шагов). При этом самостоятельно
выбираются, применяются, а при необходимости усовершенствуются
изученные методы мышления и способы работы или стратегии решения для
преодоления рабочих заданий и проблем. Методическая работа охватывает
самостоятельную организацию и оценку; это требует собственной
инициативы и творчества.
Коммуникативная
компетенция подразумевает способность
и готовность обмениваться обстоятельствами дела и душевным настроем
через вербальный (устную и письменную речь) и формальный (формулы,
графики. ) языки, а также и при помощи невербальных средств
(посредством жестикуляции и мимики)! Сюда же относится
способность
и готовность воспринимать, понимать и представлять собственные
намерения и потребности, а также намерения и потребности партнеров. Таким образом, речь идет о понимании и организации коммуникативных
ситуаций.
Учебная
компетенция – это
способность и готовность самостоятельно и вместе с другими лицами
понимать и применять информацию об обстоятельствах дела и
взаимосвязях и упорядочивать их в мыслительные структуры. Что
касается профессиональной работы, то здесь учебная компетенция
развивается в умственной переработке профессиональных представлений
(чертежей, схем, специальных статей), а также в понимании и
толковании социальных отношений и действий в группе и их
документальном оформлении (сообщения в газетах, статьи в журналах,
фильмы и пр. К учебной компетенции относится в частности также
способность и готовность в профессии и за пределами профессиональной
сферы развивать учебные приемы (техники обучения) и стратегии
обучения и использовать их для повышения квалификации. Настоящая
время нами в процессе повышения квалификации преподавателей
специальных дисциплин применяется несколько современные технологии
обучения такие как «Лаборатория будущего», «Проблемные
обучения» «Перекрестная наметка идей»,
«Морфологическая матрица», « Латеральное мышление»
позволяющие развитию методическую компетенции и творческую мышлению
слушателей.
Один из
таких технологий является «Изучения случая». Изучение
случая – это комплексный методический прием обучения (учебный
метод, обучающий метод, предмет усвоения), который построен на
структурах решения проблемы или на структурах распознавания проблем. Задаются проблемы чаще всего в форме (профессионального) случая или
же они выводятся из конкретных случаев. Главное значение имеет то,
что сложные случаи приспосабливаются к месту применения, к школе,
колледже или процессе повышения квалификации, т. они упрощаются,
сокращаются и структурируются таким образом, чтобы обучаюшиеся могли
с все с большей самостоятельностью решить свойственную случаям
задачи.
Дидактическая
цель применения технологии «Изучения случая» заключается
прежде всего в улучшении методических компетенции действия.
Методическая
цель метода изучения случая заключается в определении вариантов
решения проблемы, включая их оценку, или в поиске обоснования для
решения проблемы. Для изучения случая приспосабливается какая-либо
проблемная ситуация, которая, как правило, уже произошла в
действительности. Слушатели получают задание анализировать проблемную
ситуацию и с максимально возможной самостоятельностью искать пути
решения проблемы. В поиске решений проблемы слушатели должны по
возможности противопоставлять различные предложения решения и
взвешивать по отношению друг к другу их преимущества и недостатки,
прежде чем они придут к обоснованному решению. Затем это решение
сравнивается с решением в реальном случае.
Немецский
ученый Кайзер (KAISER)
приводит следующие четыре важных варианта изучения случая :
МетодПроблемная
ситуацияПолучение
информацииРешение
проблемы
Метод
изучения конкретного случая
– нужно
распознать и анализировать скрытые проблемы
–
информация
предоставляется
–
определение вариантов решения
–
принятие
решений-
сравнение решения с реальным принятым решением
Метод
проблемного случая
–
проблемы
уже сформулированы
–
информация
предоставляется
–
определение
вариантов решения –
приятие
решений- при
необходимости сравнение с реальным решением
Метод
непредвиден-ного случая
–
случаи
представляются в пробелами –
проблемы не названы
–
информацию
необходимо
получить
самостоятельно-
определение вариантов решений
Метод
с поставлен-ной задачей
–
проблемы и варианты их решения уже заданы
–
информация
предоставляется
–
критика
имеющихся решений – при
необходимости поиск дополнительных вариантов решений
Метод
изучения случая был разработан для профессионального обучения юристов
(дидактическая казуистика: изучение отдельного случая): Во время
обучения начинающие юристы обучались на (отдельном) случае: они
разделяли случай на отдельные пригодные для проработки элементы,
искали собственные решения, исполняли различные роли в случае,
моделировали решение и критически обсуждали случай в целом.
Изучение
случаев весьма ценно прежде всего для лиц, недавно начавших свою
профессиональную, педагогическую деятельность, и для практиков,
потому что оно вносит важный вклад в профессиональную ориентацию,
поскольку обсуждает реальные условия будущей профессиональной
деятельности. В сфере управления Метод
Изучения Случая
также является составной частью профессионального обучения.
Метод
Изучения Случая
предъявляет высокие требования как к преподавателю, так и к
слушателям курса, Преподаватели должны искать подходящие случаи,
после выбора обобщать всю важную информацию, предварительно
обрабатывать ее с дидактической точки зрения и инициировать учебные
процессы. Они должны найти компромиссное решение, нечто среднее между
управлением и постепенным отступлением на задний план. Слушатели
курса должны обладать опытом групповой работы, творческого подхода к
работе и опытом самостоятельного поиска информации и ее оценивания. Если этого нет, то эти навыки нужно отрабатывать в предварительной
тренировке. Случаи – это более или менее комплексные
обстоятельства дела или проблемы из мира труда, или же эпизоды из
жизни и профессиональной сферы, к которым предъявляются следующие три
основных условия :
- соответствовать
действительности; - быть обозримым;
- допускать несколько
решений.“
Изучение
Случаев
никогда не может полностью отразить комплексную реальную ситуацию,
поэтому они должны предварительно перерабатываться с дидактической
точки зрения, т. случаи должны структурироваться, сокращаться и
упрощаться. Моделирование в вымышленной ситуации
означает
отсутствие риска для учащихся. Представление случая чаще всего
осуществляется в форме описания.
При дидактической
переработке комплексные случаи могут быть переработаны в пригодную
для слушателей форму следующим образом:
- представление
отдельных проблем как уже решенных проблем; - показ отдельных решений
проблемы при помощи дополнительного материала;
Слушатели
не обязательно должны найти все возможности решения проблемы.
Применение
технологии «Изучения случая» на учебных занятиях может
осуществляться следующим образом:
- преподаватель и все
слушатели совместно разбирают случай ; - некоторые учащиеся изучают
случай в группе, остальные учащиеся наблюдают; - оптимально: работа в
нескольких малых группах с руководителем дискуссии, - каждый
учащийся сам изучает случай; - несколько малых групп
разрабатывают различные случаи.
В ходе
анализа ситуации слушателем могут быть заданы следующие вопросы :
- „Какие составные
части являются важными, а какие неважными? - Какие отношения существуют
между отдельными элементами (факторы, объекты, события) комплексной
ситуации? - Где и как проявляются
проблемы? - В чем
заключаются собственные причины проблем? - Как
могла бы выглядеть улучшенная ситуация по сравнению с исходной
ситуацией? - Какие
самые большие сложности возникают на пути решения проблемы? - На
какие вопросы нужно обратить особое внимание при поиске возможностей
решения?“.
- Слушатели
(малые группы):
разработать календарный план информационной фазы, все с большей
самостоятельностью находить дальнейшую важную информацию с
использованием различных источников (преподаватель, эксперты из
сферы практики и теории, спец.литература, журналы, энциклопедические
словари, Интернет, ведомства, учреждения, предприятия и пр.),
систематизировать и оценивать ее (возможные вопросы к учащимся:
Насколько важны данные и насколько они способствуют продвижению
вперед? С каким намерением Вы составили их?), - Преподаватель:
как правило: предоставление дальнейших доступных для учащихся и
понятных им материалов (повышающаяся степень сложности),
консультирование;
- Слушатели
(малые группы):
разработать несколько или все возможные варианты решения и показать
их в качестве альтернатив, обозначить возможные пересечения
(наибольшая степень самостоятельности); - Преподаватель:
при необходимости предоставление дальнейших материалов/источников
или документации, консультирование;
- Слушатели
(малые группы):
оценивать варианты по взвешенным критериям (преимущества,
недостатки, выводы), выбрать при помощи систематической дискуссии,
рассуждения, обоснования (никаких эмоциональных или случайных
решений) оптимальные варианты и письменно сформулировать результат
(таким образом, чтобы его могли понять также наблюдатели), - Преподаватель:
наблюдение, при необходимости оказание помощи (критерии оценки,
вопросы/импульсы/указания), ведение (модерация) дискуссии;
- Слушатели
(пленум):
в пленуме обосновать и прокомментировать принятое решение, т.е.,
защищать/отстаивать (аргументы «за» в пользу этого
решения и контраргументы «против» собранных
альтернативных решений), различные рабочие группы являются в
определенной степени „противниками“. - Преподаватель:
ведение (заботиться о том, чтобы решение не было одобрено
преждевременно; паузы, обобщение);
Преимущества
привлечения модератора/ведущего, независимо, будь то преподаватель
или учащийся, очевидны: „присутствие модератора в малой группе
ведет
- к
систематическому прохождению дискуссии, - к дисциплинированному
поведению членов группы в ходе дискуссии, - к более содержательному и
глубокому анализу альтернативных решений, - к
поиску решения, определяемого спорным путем.“ Кроме
показательных примеров из спец.литературы и специализированных
журналов, а также из повседневной прессы, можно было бы
рекомендовать обратиться к разнообразию конкретных учебных примеров
в сети Интернет:
при
помощи ввода в информационно-поисковую машину, например, «метод
исследования случая» «исследование случая биотехнология»
и «исследование случая здоровье/социальные науки» можно
найти инициативные предложения для показательных примеров и изучения
случаев. Типичные темы из сферы экономики – это, например,
принятие на работу кадров, договора о закупке, рекламные кампании,
из сферы здравоохранения и социальной сферы – это клинические
картины/ течение заболевания, проблематичные процессы
социализации/воспитания/коммуникации, а из сферы биотехнологии –
это актуальные этические вопросы.
Изучение
Случая
демонстрирует следующие сильные стороны и педагогическое значение:
- элемент, усиливающий
учебную мотивацию: слушатели бросают вызов проблемам и вопросам,
важным для жизни и профессии; - в результате
самостоятельной деятельности повышается самостоятельность учащихся; - связь с жизненным миром:
связь между практическим проявлением проблемы и теоретическим
высказыванием (через эпизод из жизни или профессиональной сферы); - упрощение комплексного
случая: прозрачность, пригодность для изучения, пригодность для
объяснения; - содействие способности
принимать решения/находить решения; - ориентирование
на действие и на профессию (картина будущей деятельности); - комплексные
учебные ситуации .
- Bader, Reinhard:
Handlungsfelder-Lernfelder-Lernsituationen. S.
20-23 . ( Бадер, Райнхард: Поля действия-учебные поля-учебные
ситуации. Стр.
20-23 ) - KAISER, Franz-Josef,
BRETTSCHNEIDER Volker: Fallstudie. In: Wiechmann, Jürgen
(Hrsg.): Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die
Praxis. 2. Aufl., Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2000. - ERTMER,
P.A., NEWBY, T.J., MacDougall, M.: Student’s Responses and
Approaches
to Case-Based Instruction. American
Educational Research Journal 1996, 33, S. 719-752.
Основные термины (генерируются автоматически): изучение Случая, решение, информация, преподаватель, проблема, профессиональная компетенция, профессиональная компетенция действия, слушатель, способность, учебная компетенция.
Юлия Денисова
Формы работы по формированию профессиональных компетенций педагога
профессиональных компетенций педагога.
МБДОУ «Детский сад № 94»
Денисова Ю.
Концепция модернизации Российского образования, направленная на повышение качества образования в целом и качества подготовки специалистов, в частности, требует обновления содержания и методов образовательной деятельности, повышения квалификации педагогов. Педагог 21 века это не просто учитель, воспитатель, наставник, это педагог, профессионально и личностно развивающийся. Развитие современного общества, интенсивное внедрение инноваций, новых технологий и методов работы с детьми диктует особые условия организации дошкольного образования. В этой ситуации особенно важна профессиональная компетентность педагогов.
Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И. Алексашина, Е. Бондаревская; Т. Браже, С. Вершловский, В. Воронцова, Е. Вторина, И. Зимняя, И. Колесникова, Ю. Кулюткин, Н. Кузьмина, Н. Лобанова, А. Маркова, Л. Митина, Н. Переломова, Г. Прозументова, Г. Сухобская, Е. Соколовская, Т. Шадрина и др. Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов : ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге – педагогической компетентности.
Все ученые, изучающие компетентность, отмечают ее системный и многосторонний характер.
Ученые А. Белкин и В. Нестеров так определяют компетенцию : «В педагогическом плане компетенция – совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном пространстве».
Профессиональная компетентность современного педагога ДОУ определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в педагогическом процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития, его общих и специальных способностей.
Тихомирова выделяет следующие компоненты компетентности :
Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности, владение навыками и умениями при выполнении деятельности (мотивации, целеполагания, сбора и обработки необходимой информации, программирования, реализации, оценки результата) и вариативностью способов и средств ее осуществления.
Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения вербальными и невербальными средствами передачи информации и способностью конструировать прямую и обратную связь.
Личностный компонент включает в себя следующие субъективные характеристики специалиста: психологические позиции, педагогическая направленность, ценностные установки, личностные особенности.
Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных компетенций к оценке своей результативности и профессионализма.
Сегодня особую значимость для повышения компетентности педагогических кадров приобретает творчески организованная методическая работа, реализующая концепцию непрерывного образования.
Основные задачи методической работы :
выработать систему оказания помощи каждому педагогу на основе диагностики, формы работы.
включить каждого педагога в творческий поиск.
Можно выделить частные задачи:
формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива, проявляющемся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта по внедрению достижения науки.
повышение уровня теоретической подготовки педагогов.
организация работы по изучению новых образовательных стандартов и программ.
обогащение педагогического процесса новыми технологиями, формами в обучении, воспитании и развитии ребенка.
организация работы по изучению нормативных документов.
оказание научно-методической помощи педагога на основе индивидуального и дифференцированного подхода (по стажу, творческой активности, образованию, категоричности).
оказание консультативной помощи в организации самообразования педагогов.
Формы повышения мастерства педагогов имеют свои специфические особенности.
На первом этапе проводится мониторинг качества профессионально-личностных способностей педагогов. Затем дифференцируем педагогов по степени мастерства и находим для каждого соответствующие формы методической работы.
Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога :
работа в методических объединениях, творческих группах;
исследовательская, экспериментальная деятельность;
инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
различные формы педагогической поддержки;
активное участие в педагогических конкурсах, мастер – классах;
обобщение собственного педагогического опыта.
Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности.
Основными формами методической работы с воспитателями, в нашем детском саду, являются мероприятия, реализующие деятельностный подход. Такие формы работы – это не просто консультации, где педагог просто слушатель- это постоянно действующий семинар, педагогический совет, семинар-практикум, работа в рабочих группах, индивидуальное консультирование, выставка в методическом кабинете.
Старшим воспитателем оформляется выставка в методическом кабинете «Внедряем ФГОС в ДОУ», целью, которой является профессиональная компетентность педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС. На данной выставке для педагогов предлагается следующий материал: циклограммы планирования образовательного процесса, модель организации образовательного процесса по образовательным областям для возрастных групп, комплексно-тематическое планирование в соответствии с ФГОС, новые методические пособия, подборки из журналов и газет.
Несмотря на изменения в системе дошкольного образования, на сегодняшний день не потеряла свою значимость такая форма работы с педагогами, как индивидуальное консультирование по организации образовательной работы, так как именно форма работы является наиболее продуктивной. По итогам индивидуального консультирования воспитатели получают рекомендации как организовать детей при проведении непосредственно-образовательной деятельности, какой стиль поведения взрослого уместен; как изменилось рабочее пространство (от отдельного места за «учительским столом» к месту за общим столом рядом с детьми, что особенно актуально для педагогов-«консерваторов», которым трудно перестроиться в новых условиях.
Пройдя через все формы методической работы, организованные в определённой системе, педагоги не только повышают профессиональный уровень, для них становится потребностью узнавать что-то новое, выработать собственный стиль повседневной педагогической деятельности. Работа, проводимая старшим воспитателем, призвана помочь воспитателю овладеть новым педагогическим мышлением, готовностью к решению актуальных задач ДОУ, совершенствовать его педагогическое мастерство, обеспечивающее профессиональный рост.
Новые педагогические технологии внедряются в практику, исходя из уровня профессионализма педагогов, готовности их к саморазвитию и других показателей.
Нужно отметить, что групповая деятельность создаёт благоприятные условия для обучения и сотрудничества педагогов, сотрудничая с более квалифицированными коллегами, успешнее начинают работать «менее творческие» педагоги.
Инновационные подходы к управлению методической работой связаны с формированием у воспитателей интереса к современным технологиям, выработкой у них устойчивого педагогического мышления. Важно стимулировать воспитателей изучать личность каждого ребенка и применять на практике инновационные методы и приемы, развивающие детей и помогающие педагогам найти свое место в педагогическом пространстве.
Чеменева А. , Вербовская Е. , Попова В. «Компетентностная модель современного педагога ДОО в контексте реализации ФГОС ДО», Журнал «Нижегородское образование» № 3. 2015, с. 109-116
Тимофеева Л. «Повышение профессиональной компетентности педагога ДОУ». Учебно-методическое пособие. Выпуск 1. «Компетентностный подход в дошкольном образовании», М. , «Педагогическое общество России», 2013
Сластенин В. , Исаев И. ,Мищенко А. , Шиянов Е. Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических заведений – М. : Школа – Пресс, 1997. – 512с.