Все компоненты компетентности интегрируются в одно наиболее синтезированное образование, являющееся интегративным качеством личности специалиста.
Соотношение целей и результата определяет качество образования. Через анализ качества и поиск путей обновления содержания и организационно-педагогических условий формирования компетенций выпускников можно выйти на решение поставленных целей и задач, получить новый результат в виде профессионально компетентного специалиста.
Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.
Приведем основные ориентиры организации процесса профессионального обучения, основанного на формировании компетентности студентов:
– процесс учения предусматривает конкретную, практическую деятельность студентов;
– деятельность учитывает имеющийся у студентов опыт и соответствует мотивации;
– деятельность планируется, выполняется, корректируется и оценивается студентами по возможности самостоятельно;
– деятельность способствует максимально широкому восприятию действительности и содействует целостному восприятию трудового процесса;
– деятельность учения сопровождается социальным общением и сотрудничеством;
Компетентность выпускника профессионального образовательного учреждения определяется как:
а) высокий уровень профессиональной подготовки и квалификации, быстрое реагирование на новое и его оперативное внедрение в практику своей профессиональной деятельности, оригинальность, новизна, индивидуальность подхода к решению профессиональных задач, постоянное занятие самообразованием; постоянное совершенствование индивидуальной системы профессиональной деятельности в рамках, допускаемых технологией;
б) готовность к труду в новых условиях, предполагающих: соответствие всем требованиям готовности к профессиональной деятельности; энергичное и интенсивное выполнение квалифицированных требований;
в) готовность и способность решать новые производственные (организационные, педагогические и т. ) задачи по собственной инициативе, стремление к расширению сферы собственной деятельности за счет выполнения производственных (организационных, педагогических и т. ) задач, не входящих на данном этапе в компетенцию специалиста;
г) психологическая готовность к новым условиям профессиональной деятельности, включающая: мотивы профессионального труда (удовлетворение потребностей в профессиональной самореализации и достижение высокого уровня материальных потребностей), волевую организацию личности (целенаправленность, решительность, организованность и т. ), профессионально значимые качества, обеспечивающие успешное осуществление собственной профессиональной деятельности в новых условиях ее осуществления.
Подготовка обучаемых к учебному процессу: ориентация на цели и действия; выбор целей учения; уточнение значимости целей учения; формирование мотивации к учению; планирование учебных действий; активизация внимания;
Выполнение учебных действий в соответствии с поставленной целью: понимание, запоминание материала; интеграция и применение выученного;
3 Управление учебными действиями: наблюдение за процессом учения; оценка учебных действий; внесение коррективов в учебный процесс и методы учения; осмысление хода учения;
Оценка результатов работы: отчет о процессе учения и его результатах; оценка процесса учения и его результатов;
Поддержка мотивации к учению и концентрация внимания. Дидактические правила, способствующие формированию
– целостная, масштабная постановка задачи перед обучаемыми; « – ориентация на реальный рабочий процесс;
– систематизация видов деятельности, направленная на решение проблем;
– предоставление широких возможностей для самостоятельной деятельности учащихся;
– использование активных, основанных на уже имеющемся у
обучаемых опыте технологий обучения; t
– роль преподавателя как консультанта и организатора;
– учебно-познавательная свобода обучаемого на рабочем месте и во время учебы.
Профессиональное образование имеет четкую функциональную направленность – подготовить личность к профессиональному труду.
Целевые установки этого образования двойственны: с одной стороны, образование имеет социально-экономическую заданность, с другой, -личностно обусловлено. Ведь профессии не только общественно востребованы, но и позволяют личности обеспечить свою жизнедеятельность и, самое главное, реализовать свой потенциал. Реализовываться же оно может также в рамках личностно-ориентированной парадигмы.
Ведущей парадигмой развития и формирования компетентности субъекта профессионально-образовательной деятельности является деятельностно-ориентированная, которая имеет отчетливо выраженную функциональную направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на специалистов, подготовленных для осуществления определенных (профессиональных) видов деятельности. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы — освоение опыта осуществления деятельности в форме умений, навыков и обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность ее социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности.
Целевые ориентации. Формирование знаний, умений и навыков, обобщенных способов умственных и практических действий, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (социальной, трудовой, художественно-прикладной) деятельности человека. Формирование трудового опыта, развитие трудолюбия и воспитание трудовой нравственности.
Психологическая теория обучения. Опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности – мотивы – цели – условия – деятельность – действия) и теорию планомерного формирования умственных и практических действий. Акцент на обученность студентов –
уровень сформированное™ знаний, умений и навыков. Психологическое развитие рассматривается как условие подготовленности студента, индивидуальный подход выражается в том, что каждому обучающемуся предоставляется возможность продвигаться в учении в наиболее благоприятном для него темпе, с учетом его познавательных и профессиональных способностей. Студент является объектом управления с помощью дидактических средств: направляющих текстов, технологических карт, учебников, учебных и методических пособий и др.
Принципы обучения. Ориентация на развитие деятельностных структур, приоритет дидактики и методики, сочетание индивидуальной работы с групповыми формами, учение в индивидуальном темпе и стиле, адаптация дидактических средств к познавательным возможностям студентов, обеспечение обратной связи.
Содержание обучения. Характерны блочно-модульная компоновка содержания обучения и адаптация его к индивидуально-профессиональным особенностям различных групп обучающихся. Образовательные программы четко ориентированы на конкретный вид и уровень деятельности.
Технологии обучения. Доминируют информационные (дидактоцентрические) технологии обучения, основанные на концепции интериоризации, характеризующей переход внешних действий в умственные. Главное – формирование системы умственных и практических действий. Преобладающий стиль взаимоотношений педагогов со студентами – адаптивный.
Критерии оценки результатов учения. Сочетание поэтапного контроля знаний’ умений и навыков на зачетах и экзаменах, проводимых в форме испытаний: собеседования, тестирования, самостоятельных работ, программированного опроса и т. Компьютерное тестирование уровня обученности дополняется диагностикой психического развития обучающегося. В отдельных случаях (в системе дополнительного
профессионального образования) используется экспертная оценка подготовленности специалиста, основанная на сетевых оценочных процедурах.
Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправданно при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обучения и производственных практик.
Процесс деятельностно-ориентированного обучения схематично показан на рисунке. При этой форме обучения происходит многократное повторение цикла, триады: восприятие — мышление — действие.
С точки зрения психологии учения, существует ряд других аргументов в пользу деятельностно-ориентированного обучения. Так, согласно исследованиям Б. Вайденманна, учение во время деятельности повышает способности к приобретению знаний, их переносу в новые условия и мотивацию. Деятельностно-ориентированное обучение требует знания межпредметных связей.
Структура трудовой деятельности включает: цель, мотив, действия, способы выполнения, результат. В качестве цели выступает создание каких-либо потребительных стоимостей, в качестве мотивов – различные побуждения, среди которых наиболее общими являются получение денежных средств для удовлетворения материальных и духовных потребностей, потребность в труде, получение признания, стремление к самореализации в труде.
Трудовая деятельность осуществляется множеством
взаимосвязанных рабочих действий, которые по своим целям делятся на ориентировочные, исполнительские, контрольные и корректировочные.
Ориентировочные – это действия по определению цели деятельности, условий, в которых она будет выполняться, выяснению средств и путей ее реализации. Ориентировочные действия направлены на получение необходимых для деятельности сведений, отвечающих на вопросы: что делать, как делать, какие условия необходимы и как их создать, какие средства потребуются, в какой последовательности целесообразно действовать. На основе полученной информации определяется, процесс и результаты деятельности.
Исполнительские действия реализуются после ориентировки и заключаются в последовательном выполнении намеченных (спроектированных или определенных технологией) действий. Для успешной исполнительской деятельности нужны знания, умения, навыки и способности, опыт работы.
Контрольные действия сводятся к проверке качества выполнения всех действий по процессу и результату деятельности.
Корректировочные действия – внесение поправок, уточнений и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обратной информации о неточностях, ошибках, отклонениях и неудачах. Чем сложнее и ответственнее деятельность, тем лучше должна быть обратная связь и тем больше требуется корректировочных действий.
Процесс выполнения трудовой деятельности характеризуется рядом показателей: результативностью труда – наличием результатов, итогов труда; эффективностью труда – соответствием полученного позитивного результата поставленным целям и задачам (определяется количеством затрат, необходимых для получения заданного результата); оптимальностью труда – достижением наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и усилий.
К психологическим признакам труда относятся:
– мысленное предвосхищение результата – предполагает наличие у человека представления о процессе и результате работы (включая познавательные и эмоциональные компоненты);
– сознание обязательности достижения намеченного результата (отличие труда от забавы, игры предполагает волевое усилие работника);
– владение средствами деятельности и совершенствование технологии их применения;
– реализация эффективного взаимодействия всех участников трудовой деятельности.
Психологические признаки труда можно использовать в качестве оценки уровня профессионализма работника. Если какой-то из указанных признаков не выражен у работника, нельзя говорить о сформированности его как субъекта труда.
Формирование компетентного специалиста возможно, на наш взгляд, если выделяется комплекс педагогических условий, включающий:
процессов профессионального обучения с реалиями современной жизни и производства и основаны на концепции деятельности.
При разработке педагогических условий учитывались:
Структура модели специалиста(Сотникова СИ
1) Социально-экономическая ситуация, состояние современной системы образования и цели как основные требования рынка труда через перечень предпочтительных компетенций: способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов (политическая и социальная компетенции); уважение других культур, языков, традиций, препятствие возникновению расизма, ксенофобии, климата нетерпимости (компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе); владение устным и письменным общением, не только на родном языке, но и на нескольких иностранных (компетенции в области коммуникативной культуры); владение новыми технологиями, знание современных компьютерных программ на уровне пользователя (компетенции в области компьютерной технологии); способность учиться всю жизнь как основа непрерывного совершенствования в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Модель специалиста – как динамическая система свойств и качеств, необходимых работнику для оптимального выполнения профессиональных функций в рыночных условиях хозяйствования.
Анализ содержания профессиональной компетентности позволил определить ее роль и место в структуре модели специалиста. На формирование и развитие профессиональной компетентности оказывают влияние совокупность таких факторов, как индивидуальные психофизиологические особенности личности (врожденные особенности нервной системы, анатомические особенности строения организма и т. ), социальная с$еда (система социально-экономических отношений, образовательная среда образовательного учреждения, референтные группы), собственная активность личности (самообразование, самовоспитание, саморазвитие).
3) Профессиограмма специалиста конкретной профессии.
Профессиография – это описание профессий и дифференцирующих их специальностей с точки зрения требований, предъявляемых ими к человеку. Результатом профессиографии являются профессиограммы -описания и обоснования системы требований, предъявляемых профессией к человеку.
Описания профессий включают:
– общие сведения о профессии (формы профессиональной подготовки, описание рабочего места);
– описание содержания и условий труда (материалы, инструменты, процесс и результат работы, необходимые знания и умения и др
– описание человека в процессе труда (положительные и отрицательные моменты в работе, трудности, степень ответственности, психофизиологические качества и медицинские противопоказания, положительные и отрицательные последствия работы для человека);
– социально-экономические особенности профессии.
Важной составляющей профессиограммы является психограмма -краткая сводка требований, предъявляемых к психике человека, выделение и описание профессионально важных качеств человека, профессиональных способностей, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности.
– типы профессий выделяются по предмету труда: «человек-природа» – П; «человек-техника» – Т; «человек-человек» – Ч; «человек-знак» – 3; «человек-художественный образ» – X;
– классы профессий – по целям труда: гностические – Г (гностический тип профессий требует выраженной познавательной активности, устойчивости внимания, наблюдательности); преобразовательные – П (преобразующий тип профессий требует от человека наличия таких качеств, как склонность к практическому влиянию на среду; интерес, направленный на процесс и результат этого влияния; активность, работоспособность); изыскательные – И (изыскательский тип профессий требует наличия интереса к новому, способности преодолевать стереотипы и находить новые решения);
– отделы профессий – по средствам труда: ручные – Р; механические -М; автоматические – А; функциональные, т. возможности и функции организма – Ф, а также – теоретические средства – Т;
– группы профессий – по условиям труда: бытовой микро-климат – Б; открытый воздух – О; необычные – Н; моральная ответственность – М; экстремальные условия – Э.
4) Модель выпускника, которая, с одной стороны, является руководством подготовки специалиста новой формации, с другой стороны, является важной характеристикой целеполагания образовательного
процесса. Модель выпускника состоит из трех блоков: профессионального, личностного, надпрофессионального.
Профессиональный блок обеспечивает уровень профессионализма выпускника, который определяется не только знаниями, умениями и навыками (согласно квалификационной характеристике), но и развитостью профессионально важных качеств, способностей, интересов и склонностей – как ресурс конкурентоспособности.
Личностный блок позволяет выделить качества, способные обеспечить эффективность профессиональной деятельности и позволяющие гарантировать профессиональное выживание в условиях конкуренции на рынке труда; включает качества, необходимые для эффективного овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, обеспечивая конкурентоспособность выпускника на рынке труда; ответственность; дисциплинированность; организованность; коммуникативные навыки; психологическая устойчивость
(стрессоустойчивость); целостность мышления; аналитичность; внимательность; быстрое и безошибочное запоминание информации.
Надпрофессионапьный блок включает характеристики, не связанные с профессиональной деятельностью, но обеспечивающие успешную адаптацию выпускника в социуме.
На основе учета социального заказа и развития личностного потенциала обучающихся разработана модель формирования профессиональной компетентности студентов учреждения
профессионального образования, которая позволила выявить базовые детерминанты, оказывающие влияние на формирование профессиональной компетентности.
Рис. 4 Модель формирования профессиональной компетентности студентов
Модель формирования профессиональной компетентности включает три блока: содержательный, или организационно-подготовительный, процессуальный, или исполнительный, и результативный.
I блок – содержательный(организационно-подготовительный). Включает:
(общепрофессиональные, профессиональные, специальные);
– определение структуры и состава компетенции и качеств;
– конструирование учебных планов, программ;
– определение технологий формирования компетенций;
– разработки мониторинга образовательного процесса и сформированное™ компетенций обучаемых.
Отбор и структурирование учебного материала производится, исходя их анализа видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется посредством действий и операций специалиста. Совокупность теоретических знаний выстраивается после детального описания всех составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности, по предметам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. Затем происходит уточнение и корректировка учебных и рабочих планов, программ. Вопросы формирования профессионально важных качеств специалистов, выделенные в психограммах, составляют аспекты воспитательного процесса в рамках учебно-практической деятельности студентов.
В целях повышения осознанности восприятия студентами предстоящего обучения и предметной деятельности, в учебный план может вводиться вводный курс – вхождение в специальность «Я и профессия», представляющий структурно-логическую схему, ориентировочную основу предстоящей деятельности студентов. В нем представлена модель специалиста, выделены предметные области, прослежены профессиональные межпредметные связи.
Завершающий, обобщающий (межпредметный) курс «Я в профессии» способствует целостному «видению» специальности, ориентировке в практике профессиональной деятельности, выявлению области «знания» и «незнания», «владения» и «невладения», определению своих сильных и слабых сторон. Данный курс оказывал содействие в
подготовке студентов к сдаче междисциплинарного государственного экзамена.
Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов. К последним могут быть отнесены: личностно-ориентированный; деятельностно-ориентированный, технологический; профессиографический; подход выявления профессионально важных качеств, уровневый и блочно-модульный. Данные подходы позволяют определить, конкретизировать и соотнести требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов.
Помимо этого определяются технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.
II блок – процессуальный(исполнительный). Ориентирован на
осуществление педагогической деятельности по формированию
компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических
условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и
внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели.
Необходимо разработать деятельностную составляющую (количество
часов практических занятий значительно возрастает) и обеспечить методы
и формы контроля сформированности компонентов профессиональной
компетентности студентов. В процессе выполнение практических работ по
видам профессиональной деятельности специалиста, формируется банк
t образцов профессиональных работ студентов, который по завершении
обучения остается у выпускников и служит вспомогательным материалом
в процессе самостоятельной трудовой деятельности.
Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических
знаний в практические умения является практика. Выполнение
профессиональных заданий на практике предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки студентов. Различные виды практики несут различную функциональную нагрузку.
При организации практики учитываются возможности коррекции производственной деятельности и профессионального поведения. Например, достроить и развить компетенции; придать смысл и реальность осуществляемым действиям; развить умение работать в группе, подчиняться руководителю, принимать роль исполнителя. На протяжении всего периода обучения предусматривается реализации отработки профессиональных задач на практике. Так, на практических занятиях отрабатывался стандартный набор ситуаций по разделам дисциплин профессионального цикла, что способствовало формированию комплекса компетенций по видам профессиональной деятельности.
III блок- диагностический. Включает проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого определены критерии по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установлены уровни сформированности компетенций студентов.
Под мониторингом в педагогической системе понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения, и предусматривающих в динамике уровни усвоения студентами учебного материала и его корректировку. Таким образом, мониторинг – это непрерывные контролирующие действия, позволяющие наблюдать и корректировать продвижение студентов в учебно-профессиональной деятельности.
первых, мониторинг представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Во-вторых, можно выделить следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процессов:
1) непрерывность (постоянный сбор данных);
2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);
3) информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);
4) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров);
5) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).
Главным моментом мониторинга является диагностика динамики формирования профессиональной компетентности студентов и внесение коррективов в данный процесс, т. мониторинг включает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования.
В исследовании под мониторингом эффективности формирования профессиональной компетентности студентов понимается процедура отслеживания и сравнения достигнутых обучающимися
профессиональных результатов обучения с запланированными результатами через организацию системы контроля, сбора, обработки информации, представляющей собой совокупность критериев и показателей для анализа, прогноза и моделирования оптимального процесса.
Одним из наиболее значимых показателей компетентного поведения является владение обобщенной структурой профессиональной деятельности (видение предстоящей деятельности с разбивкой на конкретные технологические операции, выделение необходимой информации для осуществления работы, прогнозирование процесса и результата деятельности, исходя из условий производственной ситуации и собственного уровня сформированности знаний и умений, практическое осуществление задания, пооперационный крнтроль, оценка полученного результата, способность выйти на взаимодействие с другими специалистами для ликвидации затруднений).
Для оценки сформированности профессиональной компетентности могут использоваться три уровня:
низкий (уровень первоначального овладения) – осознание студентами обоснованности собственных действий ограничено. Обнаруживается знание единичных действий в структуре профессиональной деятельности;
– основной (уровень достаточного овладения) – отчетливое осознание студентами профессиональных ситуаций, выделение в них проблемы, использование переноса имеющихся знаний в новые условия, оперирование теоретическими знаниями в ходе аргументации собственных профессиональных действий, самостоятельное формулирование целей деятельности, однако круг компетенций ограничен;
– высокий (уровень успешного овладения) – свободное владение студентами знаниями и умениями, широкий перенос их в новые условия. Студенты самостоятельно формулируют цели, демонстрируют высокие результаты в профессиональной деятельности.
Помимо мониторинга усвоения теоретических знаний и практических умений (текущий, итоговый), преподавателями и руководителями производственного обучения, независимыми экспертами с
предприятий фиксируется уровень сформированное™ профессионально важных и личностно значимых качеств студентов, определяются карьерные возможности каждого выпускника.
Вопрос о формировании профессиональной компетентности является актуальным в современных условиях, но вместе с тем, при практическом решении данного вопроса возникает ряд проблем.
Требуется приведение к единому пониманию трактовки основных понятий: «компетентность», «компетенция», что позволит четко выделить структуру компетенций специалиста, которая будет положена в основу разработки стандартов нового поколения на компетентностной основе.
Крайне сложной задачей остается оценка компетенций. В определенных ситуациях можно организовать их наблюдение, но сама оценка пока что является вопросом недостаточно разработанным. Компетенции проявляются в поведении человека, но не сами по себе, а в виде умений. Кроме того, организация специальных ситуаций, где достаточно компетенции проявлялись бы естественным образом в присутствии оценивающего, представляется крайне сложным делом.
Понимание компетенции как «готовности» к чему-либо предполагает в общем случае — высокую степень мобилизованности человека, а в конкретном случае мобилизацию его психики и организма на рещение определённой задачи. Однако «мобилизация», являясь составной частью «компетенции», сама по себе является психофизиологическим явлением, а соответственно – в значительной степени зависит от биологических особенностей организма. Таким образом, крайне сложно судить о том, каковы границы возможностей обучения в деле формирования компетенций.
По-прежнему остается неясным, когда именно (на каком возрастном этапе, на какой ступени обучения) приобретаются ключевые компетенции и формируются профессиональные.
Переход к компетентностному подходу в образовании предполагает следующую структуру: цель профессионального образования
(компетенции в совокупности формирующие компетентность) — формы и методы образования — содержание образования — приемы, средства, технологии обучения. В этой логике формы и методы не подбираются под содержание, а наоборот, диктуют правила и принципы его отбора.
Требуют рассмотрения вопросы организации обучения на компетентностной основе, что связано с пересмотром стандартов, изменением учебных планов, усилением деятельностной составляющей образовательного процесса, для чего необходима модернизация материально-технического оснащения образовательного учреждения.
Возникает необходимость в разработке учебных и методических пособий, ориентированных на реализацию подготовки компетентного специалиста, а также описание технологий формирования специальных и ключевых компетенций.
7 Актуальным вопросом становится подготовка, переподготовка, повышение квалификации педагогических работников, способных к реализации компетентностного подхода в образовании.
Главной задачей при формировании профессиональной компетентности учащихся остается личностно-ориентированный подход к каждому человеку, учет его уникальности и самобытности. Важно в процессе ориентации на современные тенденции, основанные на технологическом подходе, не забыть о личности.
Список использованной литературы
Безюлева Г. Профессиональная компетентность специалиста: точка зрения психолога // Профессиональное образование, 2005. №12.
Болотов В. , Сериков В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10.
Гельфман Э. и др. Психологические основы конструирования учебной информации // Психол. журн. – 1993. № 6.
Гершунский Б. Философия образования. – М. : Московский
Демин В. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании, №4, 2000.
Зимняя И. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
Зникина Л. Условия формирования профессиональной
компетенции специалистов / Профессиональное образование. Приложение
i «Педагогическая наука – практике. Новые исследования. №4, 2004. – М:
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М. : АПКиПРО, 2002.
Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности / Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1.
Репкин В. , Репкина Г. , Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии, №1. 1995.
Рыкова Е. , Волкова А. Ключевые компетенции: понятия, определения, подходы к формированию у обучающихся в УНПО / Профессиональное образование. Приложение «Педагогическая наука -практике. Новые исследования. №4, 2004. – М. : ИСОМ.
Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5.
, Шадриков В. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. – 2-е изд. , перераб. и доп. – М. : Изд. корпорация «Логос», 1996.
Симонова И. 1
Мельникова К. 1
Просвирнина К. 11 ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет архитектуры и строительства»Потребности современного российского рынка труда разнообразны, но единство работодателей проявляется в одном – нужны высококвалифицированные кадры, от рабочего, техника-технолога до ученого-исследователя. Несомненно, будущие специалисты должны быть компетентны, а развитие компетенций, которыми необходимо владеть, зависит от изменяющихся условий производства и требований общества к тому или иному виду деятельности, а также от ценностных установок личности. Выпускникам различных образовательных учреждений для адаптации в современных социально-экономических условиях рыночной экономики стало недостаточно только знаний и умений, полученных во время учебы, в современном образовании сформировалось такое понятие, как «профессиональная компетентность», которым должны овладеть все учащиеся высших технических учреждений. Профессиональная компетентность студента складывается из трех компонентов: знать, уметь применять в учебной и будущей профессиональной деятельности, самостоятельно работать с информационными и коммуникационными технологиями. профессиональная компетентность студентов технических вузов1. Симонова И. Варникова О. Экологическая культура как феномен современного высшего технического образования. Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www. science-education. ru/121-179652. Симонова И. Принципы проектирования обучения в условиях информационно-экологической образовательной среды (ИЭОС) технического вуза. Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6; URL: www. science-education. ru/120-15783. Симонова И. Роль преподавателя в условиях информационно-экологической образовательной среды (ИЭОС) технического вуза. Современные проблемы науки и образования. – 2014. – №4; URL: www. science-education. ru/118-14097. Симонова И. , Щепетова В. Модернизация структуры компетенций в новых информационно-коммуникационных условиях образовательной среды технического вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6; URL: www. science-education. ru/113-10911. Симонова И. , Щепетова В. Роль информационно-экологической образовательной среде (ИЭОС) технического вуза в формировании востребованного бакалавра-инженера в условиях современного рынка труда. Фундаментальные исследования. – 2014. – №9 (часть 3). – С. 663-667.
В рамках модернизации современного образования огромное внимание уделяется профессиональной компетентности студентов. Профессиональная компетентность, формируясь на основе синтеза теории и практики, проявляется не в форме заученного мертвого знания, а в состоянии актуализированного умения личности познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы.
Целью исследования было раскрыть содержание понятия профессиональной компетентности студентов и выявить современные подходы, тенденции, механизмы ее формирования и развития в техническом вузе.
А так же раскрыть и охарактеризовать возможности формирования и развития профессиональной компетентности студентов, разработать, теоретически обосновать модель формирования и развития профессиональной компетентности студентов технического вуза.
Методы исследования определялись методологическими основами, целями, сущностью поставленных теоретических и практических проблем, а также личностно-деятельностным и компетентностным подходами, реализованными в исследовании. В связи с этим использовались следующие методы:
– теоретического уровня: теоретический анализ и изучение психолого-педагогической и методической литературы, законодательных актов в области образования, нормативных и программно-методических документов, диссертационных исследований;
– эмпирического уровня: наблюдение, беседа, опрос, самооценка и экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Результаты и их обсуждения
Анализируя теоретические и практические основы формирования и развития профессиональной компетентности студентов технического вуза, необходимо выяснить, что же такое компетентность в общем понимании, и что такое профессиональная компетентность. Компетентность – это сложная интегрированная система, дающая возможность не просто обладать знаниями, но, скорее, возможность и готовность пользоваться этими полученными знаниями для определенного дела или рода деятельности.
Так, по мысли М. Чошанова, компетентность представляет собой сумму признаков: мобильность знаний, обладание оперативными знаниями, гибкость метода, критичность мышления, способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное, подвергать сомнению эффективные решения. Аналогичная идея развивается В. Кричевским: компетентность характеризуется наличием знаний для успешной деятельности, пониманием значения этих знаний для практики, набором операционных умений, владением алгоритмами решения трудовых задач, способностью творческого подхода к любому роду деятельности. Компетентность проявляется в динамике, расширении знаний, рост компетентности сопряжен с самоанализом и самооценкой.
Профессиональная компетентность – приобретенное качество личности, которое определяется уровнем сформированности у студента профессиональных компетенций, что и обеспечивает в дальнейшем выпускнику высшего образовательного учреждения востребованность на рынке труда, социальную адаптацию в обществе, самореализацию, самодостаточность.
Рис. Основные компоненты профессиональной компетентности
Таблица 1
Компоненты повышения профессиональной компетентности студентов технических вузов
Инвариантная структура компетентности выпускника вуза (инвариантность – свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует) – это система элементов и компонентов. Инвариантными элементами являются основы компетентности.
Рис. Основой формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов служит уровень усвоения, владения общепрофессиональными и профессиональными компетенциями
Поэтому рассмотрим их подробнее. Общепрофессиональные компетенции отражают специфику инженерной профессиональной деятельности, проявляются в контексте предмета или предметной области. Они предполагают сформированность первоначального уровня способности и готовности к конкретной профессиональной деятельности. Общепрофессиональные компетенции можно приобрести только при овладении методами конкретной работы, принятия участия в обсуждении и решении конкретных профессиональных проблем разнообразного характера.
Профессиональные компетенции – это:
– способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности;
– достаточная квалификация способности для выполнения задач в соответствии с заданными стандартами;
– адекватные или достаточные физические, интеллектуальные, личностные качества индивида;
В условиях современного развития образования на первый план выходит подготовка выпускников, обладающих навыками и способностями социально-психологической и профессиональной адаптации в быстроменяющемся мире. Образование становится не только средством для наиболее адекватного отражения требований рыночной экономики и нового общества, но и способом достижения, формирования творческих, духовных потребностей личности.
Потребности современного российского рынка труда разнообразны, но единство работодателей проявляется в одном – нужны высококвалифицированные кадры, от рабочего, техника-технолога до инженера и строителя. Несомненно, будущие специалисты должны быть компетентны, а развитие компетенций, которыми необходимо владеть, зависит от изменяющихся условий производства и требований общества к тому или иному виду деятельности, а также от ценностных установок личности.
Королева Л. , профессор ФГБОУ ВПО «Пензенский университет архитектуры и строительства», г. Пенза;
Варникова О. , д. , профессор Пензенского артиллерийского инженерного института, г. Пенза.
Библиографическая ссылка
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)