Модель компетенций
Рассмотрим на примере разработчиков, из чего состоит модель компетенций.
Практики и инструменты. Чтобы программировать, надо знать хотя бы один язык программирования, принципы построения сложных систем, уметь тестировать. Еще мы умеем пользоваться разными инструментами разработки — системами контроля версий, IDE, знакомы с практиками управления — Scrum или Kanban.
Персонал и работа с ним. Это компетенции, связанные с формированием команды и работы в ней, с обратной связью и мотивацией сотрудников.
Предметная область. Это знания и навыки в конкретной предметной области. У каждого она своя, большая или маленькая: финтех, ритейл, блокчейн или образование и т.
Вернемся к «Матрице». Все компетенции, которые есть в команде Нео и Тринити, отвечают на три простых вопроса: что делаем, как делаем и кто делает. Когда Пифия рассказала об этом Нео и Тринити, они резонно заметили: «Классная история, но мы совершенно не понимаем, как построить модель наших компетенций».
Формирование единого логического базиса
Тогда каким будет самый примитивный и базовый элемент развития?
Думаю, логично за примитив принять действие человека. Действие – это измеримая величина, само по себе действие может быть спонтанным, несистемным, хаотичным, осознанным и неосознанным. Человек взрослея совершает множество действий рефлекторно, а только потом осмысливая прожитый опыт начинает искать в них логику, систематизировать. По сути спонтанное или несистемное действие, само по себе не ведет к успеху, оно просто происходит по тем или иным причинам и обстоятельствам.
Действие – это проявление какой-либо силы, влияние, воздействие, целенаправленная преднамеренная активность, осуществляемая произвольно.
Итак, в основе, имеем поле действий человека – это начальный атомарный уровень нашей системы. Часть действий, мысленно организованных (спланированных) определенным образом позволяют сориентироваться на достижение определенного результата и это можно назвать – подходом. Например, для того чтобы выполнить упражнение – «приседание», необходимо правильно встать, вытянуть руки вперед, согнуть ноги в коленях, разогнуть ноги в коленях. Произведя все описанные действия, человек присядет один раз, т. осуществит подход в упражнении – приседание. Точно также можно представить и подходы в мыслительных операциях и в других видах любой деятельности.
Подход – это совокупность или порядок действий для решения задачи, основанный на какой-либо базовой логике.
Имея подход или инструмент и не применяя его, мы вряд ли чего-то добьемся, никакого развития не будет. Только систематическое их применение даст измеримый результат – успех! Назвать такие системные попытки применения можно – практиками.
Практика – это осознанная регулярная деятельность для достижения результата, основанная на каком-либо подходе.
Однако мы часто обобщаем понятия, и это может приводить к введению в заблуждение. Многие привыкли называть инструментом и инструментарием, все что помогает решить проблему или добиться результата, однако тут необходимо сделать определенный акцент. Подход — это все-таки базовый логический примитив – это как молекула, из которого уже можно создать нечто большее, т. это не инструмент! Как пример, правило Парето – это подход, потому что это принцип эффективной приоритезации и ничего более. Ряд подходов удобных в той или иной ситуации можно сгруппировать определенном логическом порядке и получить синергию. при применении они будут усиливать друг друга. Системные методы решения проблем, картирование процессов (VSA) и т. можно применять для достижения более широкого спектра целей, и они сочетают в себе большое количество подходов – поэтому их можно назвать примерами инструментов.
Инструмент – совокупность практик, организованная в определенном (стандартном) порядке для их взаимного усиления с целью управления множеством процессов и ↑ эффективности результата.
В итоге практика – это уникальный элемент системы именно потому, что его можно однозначно оценить! Практика может увенчаться успехом или неудачей. И чем больше доля успешных практик по тому или иному инструменту или подходу, тем выше навык их владения.
Навык – это способность успешной деятельности, сформированная путём повторения практики и доведения ее до автоматизма.
Соответственно ожидания организации по владению работником определенным набором навыков и формирует компетенцию, отсюда:
Компетенция – это совокупность навыков или формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. качествам сотрудников.
Группируя компетенции, мы получим более общую картину, которую можно называть как угодно, например – ремесло или специальность. Но в рамках одной организационной структуры вроде группы, дирекции или отдела достаточно уровня компетенций.
Примерно так можно визуализировать полученную картину
Если прописать структуру линейно и обозначить те переменные, к которым мы можем подтягивать данные, это выглядит так:
Действия -> Подходы -> Практики -> Навыки -> Компетенции -> Ремесла
Соответственно мы получили логический базис, на основании которого:
- Все сотрудники понимают, что такое компетенция и за счет чего она может быть наработана;
- Не путаются и не вводят в заблуждение в общении;
- Могут сами классифицировать свой или чужой опыт разложив его на составляющие;
- Нам можно начать работать над двумя другими направлениями. Для формирования системы развития.
Как строить модель компетенций
Если вам хочется построить модель компетенций, чтобы потом ее использовать в своей деятельности — начните с осмысления того, что вы делаете.
Создавайте модель от процессов. Шаг за шагом декомпозируйте, какие навыки, умения и знания нужны, чтобы выполнять очередной этап вашей работы.
Что нужно для успешного завершения процесса
Компетенции, которые требовались Нео и Тринити для освобождения Морфеуса, включали навыки стрельбы, трюки, прыжки, избиение охранников разными предметами. Затем им нужно было понять, куда идти — навык ориентации в здании и пользования лифтом. Под конец пригодилось пилотирование вертолета, стрельба из пулемета и использование каната. Шаг за шагом Нео и Тринити определили необходимые навыки и построили модель компетенций.
Вся деятельность раскладывается на знания и умения, которые нужны для решения конкретной задачи.
Но достаточно ли только модели, чтобы использовать ее в управлении знаниями? Конечно, нет. Сам по себе список нужных навыков — бесполезная тема. Даже в резюме.
Чтобы понимать, как управлять знаниями лучше, нужно понимать уровень этих знаний в вашей команде.
Оценка уровня знаний
Чтобы решить, чем каждый будет заниматься во время спасательной операции, Нео и Тринити нужно понять, кто лучше владеет какими навыками.
Для оценки подойдет любая система. Измеряйте хоть в розовых слониках, лишь бы система была одна. Если в команде одних сотрудников вы оцениваете в удавах, а других в попугаях, вам будет сложно сравнивать их друг с другом. Даже с коэффициентом x38.
Придумайте единую систему оценки.
Самая простая система знакомая нам со школы — это оценки от 0 до 5. Ноль означает полный ноль — что он еще может означать? Пятерка — человек может чему-то обучить. Например, я могу обучить построению моделей компетенций — у меня пятерка. Между этими значениями лежат другие стадии: бывал на конференциях, читала книжку, часто практикует.
Могут быть другие системы оценки. Вы вполне можете выбрать более простую.
Здесь всего 4 варианта, запутаться сложно.
- Нет знаний, нет практики — это не наш человек, знаниями он вряд ли поделится.
- Есть знания и практика — вполне может поделиться знаниями. Берем!
- Два промежуточных пункта — надо думать, где применить человека.
Можно усложнить. Измерять глубину и ширину, как мы делаем это в Cloveri.
Определились со шкалой? Но как оценивать уровень компетенций, которыми владеете или ваша команда?
Распространённые способы оценки
Самооценка. Самый простой способ придумал Нео. Он сказал: «Я знаю кунг-фу!», и многие поверили — раз сказал, значит, знает — избранный всё-таки.
Метод самооценки работает, но есть нюансы. Сотрудника можно попросить оценить, насколько он владеет тем или иным навыком. Но как только появляется влияние этой оценки на что-то денежное — уровень знаний почему-то повышается. Вжух! И все эксперты. Поэтому, как только возле оценки появляются деньги, сразу самооценку убирайте подальше.
Второй нюанс — эффект Даннинга-Крюгера.
Некомпетентные не понимают свою некомпетентность в силу своей некомпетентности.
Интервью с экспертами. Нас зовут в компании оценивать уровень сотрудников, чтобы дальше строить планы развития. Сотрудники заполняют самоопросники по своим компетенциям, мы на них смотрим: «Классно, очередной эксперт, сейчас пообщаемся». Но при разговоре человек быстро перестает выглядеть экспертом. Чаще всего, такая история происходит с джунами, иногда с миддлами. Лишь на определенном уровне развития специалиста на самооценку можно опираться уверенно.
Когда Нео сказал, что знает кунг-фу, Морфеус предложил проверить, чье кунг-фу круче на практике. Сразу стало понятно — Нео только на словах Брюс Ли или на деле.
Практика — самый сложный способ. Определение уровня владения компетенцией через практические кейсы сложнее и дольше, чем интервью. Например, я участвовал в конкурсе «Лидеры России» и в общей сложности нас проверяли 5 дней, чтобы определить уровень по 10 компетенциям.
Разработка практических кейсов — дорого, поэтому часто ограничиваются первыми двумя способами: самооценкой и интервью с экспертами. Это могут быть внешние эксперты, а могут быть из вашей же команды. Ведь каждый участник команды в чем-то да эксперт.
Матрица компетенций
Итак, когда Нео и Тринити готовились спасать Морфеуса, сначала они разобрались, какие компетенции нужны для осуществления рабочего процесса. Потом оценили друг друга и решили, что стрелять будет Нео. Тринити вначале будет ему помогать, но дальше поведет вертолет, поскольку Нео с вертолетами не дружит.
Модель вместе с оценками дают нам матрицу компетенций.
Вот так грамотное управление знаниями привело Нео и Тринити к победе, и они спасли Морфеуса.
Структурированный подход к развитию и оценке компетенций
- Для лучшего донесения смысла, я буду пользоваться графическими и прочими метафорами, примерами, аналогиями;
- На каждый применяемый в системе термин буду стараться дать определение. Да пусть это нудно, но зато не оставляет белых пятен;
- Авторские определения не претендуют на роль абсолютно истинных, они являются лишь мнением автора.
Для начала взглянем, а что для этого уже применяется в менеджменте? Чаще всего за базу берется набор требуемых компетенций с общим описанием того что должен уметь делать работник, какими качествами он должен обладать и на этот набор еще накладывается какая-либо система метрик. В том или ином виде этот документ чаще всего называется Индивидуальным планом развития (ИПР). Само по себе применение ИПР в системе менеджмента компании уже неоспоримый плюс, однако в классическом варианте есть много недостатков, главный из которых – это субъективизм оценки подчиненного и руководителя.
Один из примеров ИПР
Особенно это обостряется в командах реализующих проекты изменений. Бывает даже так, что оценки ИПР становятся прямыми ключевыми показателями эффективности (КПЭ/KPI) сотрудника и напрямую влияют на уровень заработка. В таких ситуациях бывают достаточно интересные казусы, например, менеджер переходит из команды в команду имея при этом выполненный ИПР и фактические оценки по компетенциям, но оценка «на входе» у нового руководителя может быть, как существенно выше, так и ниже полученной в прошлой команде. И если заглянуть в сам процесс обратной связи по развитию сотрудника, то ситуация чаще всего очень неоднозначная. Руководитель считает свою оценку объективной и правильной, но, как правило так не считает подчиненный! Самое интересное, что эта ситуация повторяется и воспроизводится и дальше, если у подчиненного есть следующей уровень подчиненных, или он вдруг становится руководителем его оценка все равно неоднозначна в глазах другой стороны. И это если не брать прочие случаи, когда ИПР, его оценка и обратная связь либо делается вообще формально, либо в спешке и спустя рукава. А почему так происходит и эта ситуация настолько устойчива?. Подсказкой к этому может стать простой ряд вопросов – а что такое компетенция, из чего она состоит, чем она отличается от навыка и т. ? Попробуйте ответить, самостоятельно, не заглядывая в сеть. Да даже если и заглянуть, можно встретить набор отличающихся абстрактных и не очень, наборов мнений. корневая причина этой проблемы — это парадигмы у нас в головах, у каждого они свои и очень сложно не использовать их при оценке. Более того, чаще всего не сходится даже понимание терминов и базовых понятий! Мы, банально, общаясь на одном языке, мыслим на разных! У нас разный понятийный аппарат! Даже работая в одном коллективе, работая над одной и той же задачей, постоянно общаясь мы все равно не понимаем друг друга полностью.
Из полученных пунктов можно выделить три основных направления работы:
- Единый логический базис – структура, связывающая и описывающая развитие компетенции из ее составляющих;
- Единый понятийный аппарат – каталог или гид собранный и систематизированный согласно единому логическому базису, в котором будет содержаться вся иерархия компетенций и их составляющих с определениями, примерами, взаимосвязями и ссылками на теоретический материал для их развития;
- Система мониторинга и оценки развития сотрудника – математический и статистический инструмент для оценки/шкалирования сотрудника по единой логике и на базе единого понятийного аппарата.
Однако сразу стоит подумать об ограничениях и рисках:
- Стремясь уйти от субъективности мы никогда от нее до конца не уйдем, т.к. в любом процессе в котором участвуют люди, тем более с двух сторон, совсем избежать человеческого фактора не удастся! Однако, сделать планирование, отработку и обсуждение результатов максимально предметным можно и нужно;
- Вряд ли получится сделать систему универсальной для всех, скорее всего можно сделать логику, которая будет удобна большинству, но адаптировать ее в любом случае придется каждый раз под конкретную компанию, организацию, структуру, и даже адаптация может не сработать, поэтому сразу оговоримся, что наша гипотетическая система – это частный случай;
- Субъективная оценка всегда проще объективной именно потому, что глубина и проработка этой оценки зависит от оценивающей стороны. Объективная оценка априори намного сложнее, и будет занимать больше времени руководителя. Но по своей сути задача руководителя управлять и развивать команду, работающую над проектом. Поэтому можно сказать, что эта работа – отличная инвестиция в успешное завершение проекта. Т.к. через четкий деятельностный план развития сотрудника и контроль прогресса по нему можно получать более глубокий уровень понимания движения проекта.
Виды компетенций
Надо сказать, что это условная классификация. Скорее, это разделение для обозначения «сферу применения» компетенций. Ведь в процессе своей деятельности человек использует множество интегративных качеств. Например, руководитель, проводящий совещание, «использует» одновременно несколько своих компетенций — разных видов.
Но все же иногда можно встретить деление компетенций на кластеры:
- управленческие
- коммуникативные
- корпоративные (ценностные)
- профессиональные (технические)
Управленческие компетенции
Управленческие компетенции описывают действия руководителей в процессе принятия решений и общения с подчиненными. Также это компетенции, описывающие качество его поведения — часто «Лидерство».
Примеры управленческих компетенций
- Стратегическое (или системное) мышление
- Планирование (и организация или контроль)
- Развитие подчиненных
- Мотивация
- Лидерство
Коммуникативные компетенции
Это описание качества поведения в процессе коммуникаций внутри компании и с внешними партнерами.
Примеры названий коммуникативных компетенций
- Ведение переговоров
- Межличностное понимание
- Влияние
В зависимости от акцентов, в описании компетенции можно увидеть специфику деятельности сотрудников и приветствуемые стили поведения (агрессивность, ассертивность или партнерская позиция).
Корпоративные компетенции
Важной частью модели компетенций являются ценностные компетенции. Они отражают корпоративную философию — Ценности и стандарты поведения, приветствующиеся в компании. Именно поэтому в некоторых компаниях отдельно формулируют корпоративные компетенции.
Примеры корпоративных (ценностных) компетенций
- Ориентация на результат
- Клиенториентированность (часто, даже, внутренняя)
- Работа в команде
Профессиональные (технические) компетенции
Описывают знания, навыки и поведение какой-либо профессиональной группы должностей. Например, для направления IT или бухгалтеров.
Следует понимать целесообразность разработки профессиональных компетенций — достаточно ли представлена в компании эта группа людей, насколько часто происходят изменения в их деятельности и технологиях, применяемых ими.
Применение компетенций — оценка персонала
Наиболее часто применяемые методы, где используются компетенции:
- ассессмент центр — наиболее эффективный способ в ходе специально разрабатываемой деловой игры;
- структурированное интервью по компетенциям;
- оценка «180/360° обратная связь», где оценку сотруднику дают со всех сторон — подчиненные, руководители, коллеги, клиенты.
Модель компетенций. Преимущества
Основными преимуществами наличия корпоративной модели компетенций можно назвать:
- критерии, применяемые к сотрудникам, отражают специфику бизнеса, деятельности сотрудников и корпоративной культуры компании;
- компетенции становятся для сотрудников своеобразными маяками, на которые необходимо ориентироваться — задают стандарты поведения, позволяющего быть успешным в данной деятельности;
- в компании формируется развивающая среда (конечно, при проведении регулярной оценки персонала по компетенциям);
- упрощается процесс принятия решений (в области карьерного перемещения сотрудников);
- значительно снижаются затраты на поиск, адаптацию и развитие персонала;
- упрощается взаимодействие с провайдерами услуг в области оценки и развития персонала.
«Иметь или не иметь?» — вот в чем вопрос. И его решает каждая компания. А мы, «Лаборатория Деловых Игр» всего лишь помогаем эффективно осуществить задуманное: разработать и внедрить корпоративную модель компетенций, оценить сотрудников и предложить программу их развития.
Необходимо разработать компетенции для оценки сотрудников?
Обращайтесь к нам!
Мы работаем по всей Российской Федерации, и вы можете обратиться за нашей помощью на любом этапе вашего проекта.
Одними из важных наших ценностей являются гибкость и экспертность. Мы постараемся подобрать оптимальное сочетание стоимости услуг и своего участия в вашем проекте.
На первый план сегодня выходят такие личностные и профессиональные качества и компетенции воспитателя
– четкое видение современных задач дошкольного образования;
– ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
– гуманная педагогическая позиция;
– умение заботиться об экологии детства, сохранении духовного и
физического здоровья детей;
– проявление заботы о развитии индивидуальности каждого ребенка;
-умение создавать и постоянно обогащать культурно-информационную
и предметно-развивающую образовательную среду;
– умение работать с содержанием обучения и разнообразными
педагогическими технологиями, придавая им личностно-смысловую направленность;
– умение осуществлять экспериментальную деятельность по внедрению
субъективно и объективно новых подходов и технологий, оценивать их соответствие принятым на государственном уровне целям образования, задачам гуманизации образовательного процесса, возможностям и потребностям детей;
– способность к самообразованию, самовыращиванию личностных
структур сознания, придающих гуманный смысл деятельности педагога.
На фоне обновления содержания, принципов построения образовательного процесса, внедрения различных моделей организации обучения дошкольников углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей. На практике это выражается в преобладании в работе дошкольных образовательных учреждений учебной модели, в неумении педагогов организовывать продуктивную совместную деятельность с детьми, построить субъект-субъектные отношения с воспитанниками и их родителями, подобрать формы и методы воспитания, обучения, развития дошкольников в соответствии с принятыми целями образования.
Важным шагом на пути устранения данного противоречия должно стать определение требований к профессиональной квалификации воспитателя и ее составляющим (профессиональный опыт, мотивация, личностные качества и другие профессиональные характеристики).
3 Структура профессиональной компетентности педагога
Структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих педагогав педагогическому мастерству.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде “мыслить — действовать — мыслить” и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности педагога выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
– Умения “переводить” содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
– Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
– Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др. ); активизация личности дошкольника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности.
– Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
4 Основные проблемы и направления развития профессиональной компетентности воспитателей дошкольного учреждения
В настоящее время в Российской Федерации сложилась многофункциональная сеть учреждений дошкольного образования. Активно внедряются в практику работы группы кратковременного пребывания детей, центры дошкольного образования (физкультурно-оздоровительные, ранней коррекции развития ребенка и др.
В Письме Министерства образования и науки Российской Федерации «О проекте методических рекомендаций по отнесению дошкольных образовательных учреждений к определенному виду» предлагается расширить список видов дошкольных образовательных учреждений в соответствии с потребностями практики. Так, с учетом увеличения количества детей дошкольного возраста, имеющих нарушения в состоянии здоровья, развивается сеть дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих коррекционную работу с детьми. Кроме того, сегодня практически не разработан механизм осуществления инклюзивного образования, которое предполагает совместное образование и воспитание детей с ограниченными возможностями и нормально развивающихся детей. В связи с этим возникает потребность в организации особого вида дошкольных образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. При разработке нормативных основ и содержания функционирования таких дошкольных учреждений могут быть использованы разработанные в отечественной педагогике модели инклюзивного образования, предусматривающие различные степени интеграции: полную, комбинированную, временную и частичную.
Наметившаяся тенденция к увеличению числа родителей, стремящихся как можно раньше «устроить» ребенка в детский сад по разным причинам (материальные трудности, сохранение рабочего места и др. ) свидетельствует о необходимости открытия таких видов дошкольных учреждений, как детский сад для детей раннего возраста.
На Всероссийском совещании по дошкольному образованию в апреле 2007 года, подчеркивалось, что главным условием развития системы дошкольного образования является наличие профессионально-подготовленных педагогических кадров. В связи с чем, необходимо:
– обновить содержание психолого-педагогической подготовки специалистов в учреждениях с целью формирования потребностно – мотивационной сферы в развитии профессионального мышления педагога;
– формировать профессиональную компетентность воспитателя, способного работать в условиях личностно-ориентированного взаимодействия, владеющего методами и приемами организации педагогической работы с детьми с учетом особенностей различных моделей дошкольного образования;
– обеспечить условия для творческого роста, повышения квалификации, аттестации педагогических работников.
Таким образом, современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников на освоение компетенций, востребованных современной практикой. В целях создания необходимых условий для достижения современного качества дошкольного образования необходимо разработать технологии, направленные на изменение внутренней позиции воспитателя, его ценностно-смыслового определения как необходимого условия для принятия и развития новых педагогических идей. Необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, внедрения различных моделей неизбежно приводит к обновлению функционала воспитателя детей дошкольного возраста.
В связи с этим в теории, а также в практике дошкольного и дополнительного профессионального образования вопрос о современных технологиях развития профессиональной компетентности является одним из самых неразработанных и трудоемких, что объясняется:
– во-первых, тем, что в истории и развитии дошкольного образования на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и концепции развития дошкольников, а значит и к профессиональной компетентности воспитателей;
– во-вторых, представлением практических работников о том, что развитие дошкольников должно строиться на основе предметно-информационной модели обучения в однотипных образовательных учреждениях.
Концепция модернизации образования в числе главных задач выдвигает повышение качества подготовки и переподготовки кадров, определяет необходимость форм и методов их обучения, совершенствования профессиональной компетентности педагогов. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. В целом они основаны на психологической теории деятельности (А. Леонтьев, C. Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н. Кузьмина).
Необходимость повышения квалификации дошкольных педагогов в условиях модернизации отечественной системы образования, внедрения инновационных педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования профессиональной компетентности. Эта актуализация обусловлена следующими обстоятельствами:
– в условиях образовательного плюрализма важно, чтобы специалист в области дошкольной педагогики ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;
– только в процессе развития профессиональной компетентности можно сформировать устойчивый интерес дошкольного педагога к плодотворной работе с детьми;
– именно профессиональная компетентность педагога обеспечивает результативность процесса воспитания детей, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства воспитательной деятельности.
Процесс повышения профессиональной компетенции дошкольного педагога может быть эффективным и адекватным современным требованиям, если:
– выявлены приоритеты профессионального образования и переподготовки дошкольного педагога;
– у дошкольных педагогов формируется позитивная установка на осуществление повышения профессиональной компетентности;
– в системе повышения квалификации работников образования будут созданы эффективные организационно-педагогические условия обучения дошкольных педагогов, имеющих различный уровень профессиональной компетентности;
– в процессе организации учебной деятельности будут применяться активные методы обучения (создание проблемных ситуации, организация диспутов на семинарских занятиях, использование тренинговых технологий, выполнение специально разработанных заданий);
– будет создана комфортная среда отношений и общения всех субъектов педагогического процесса.
Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса. Изучение различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» даёт возможность представить его как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующимся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками, профессионально значимыми установками и личностными качествами.
Многими исследователями наряду с понятием педагогической (профессиональной) компетентности рассматриваются такие понятия как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические умения. Проблема педагогического мастерства широко разрабатывается в отечественной педагогике и психологии (Ю. Азаров, В. Сластенин, А. Щербаков, Н. Кузьмина и другие).
Согласно литературным источникам, педагогическое мастерство – это постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагогическое мастерство характеризуется как высокий уровень овладения педагогической деятельностью.
Кузьмина в содержание педагогического мастерства включает такие компоненты как психолого-педагогическая эрудиция, умения в области педагогической техники, умения влиять на психику другого человека, личностные особенности.
Педагогическая техника — это комплекс умений, необходимых педагогу в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера). Педагогическая техника выступает компонентом педагогического мастерства и педагогической компетентности.
Таким образом, педагогическое мастерство рассматривается как высокий уровень овладения профессиональными знаниями и педагогической техникой. Педагогическая компетентность будет являться составляющей педагогического мастерства, так как предполагает владение знаниями, развитыми умениями и профессионально значимыми личностными качествами, которые в педагогическом мастерстве доведены до высокого и постоянно совершенствуемого искусства.
5 Моделирование повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в условиях непрерывного образования
Организация образовательной деятельности современного детского сада должна осуществляться на основе тех современных требований к качеству образовательных услуг, которые ставятся перед нами в новых и обновленных нормативно-правовых документах, регулирующих работу ДОУ. Тем более учитывая такой немаловажный факт как то, что именно система дошкольного образования является начальной ступенью, первым звеном раскрытия потенциальных способностей ребенка.
В связи с грандиозными модернизационными изменениями в системе образования, которые мы наблюдаем в последние годы базового образования педагогу становится недостаточно уже через 5-7 лет практической работы, поэтому уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ должен значительно превышать базовое образование.
Основой профессиональной компетентности педагогов, несомненно, является объем обретенных им знаний. Поэтому непрерывное педагогическое образование, постоянное повышение профессионализма педагогических кадров должны стать приоритетными направлениями деятельности образовательного учреждения.
Методическая работа в современном дошкольном образовательном учреждении по этому направлению может осуществляться по различным моделям.
Структурная модель.
Данная модель определяет уровни и объемы знаний, систематизирует их. Структурная модель характеризуется конкретным составом форм повышения профессиональной компетентности педагогов и направлена на обязательное выполнение данной программы:
– базовое образование;
– участие в методической работе (консультации, семинары, открытые просмотры, педагогические советы и т
– курсы повышения квалификации;
– аттестация.
Использование структурной модели позволяет педагогам приобрести необходимый объем педагогического опыта и повысить профессиональную компетентность в рамках требований к подготовке и участию в конкретном мероприятии, не прогнозируя иную востребованность. Таким образом, снижается педагогическая заинтересованность в совершенствовании и развитии. Отсутствие новых связей, ориентиров и преобразований тормозит инициативу, сворачивает активность, а в последствие снижает эффективность педагогического труда.
Модель, реализующую решение актуальных задач педагогического коллектива в определенном «поле проблем», «спектре проблем» психолого-педагогического, методического, научно-теоретического характера будет являться комбинированной или конструктивной в зависимости от целеполагания или предполагаемой гипотезы.
Комбинированная модель.
Методическая работа и ее формы в области повышения профессиональной компетентности, системно повторяются при решении задач ДОУ. Отличны только комбинации из определенных форм методической работы. Результат заранее предопределен.
Конструктивная модель.
Методическая работа и ее формы в области повышения профессиональной компетентности, взаимовлияют на результат решаемых в ДОУ задач. Это более прогрессивная модель. Соблюдаются концептуальные подходы к методической работе, влияние на прогностическую оценку работы ДОУ и определение проблем, задач. В свою очередь, поставленные задачи предполагают активизацию методической работы. Подобный «виртуальный заказ» вынуждает конструировать такие формы повышения профессиональной компетентности, которые раскрывают связи методической работы с актуальным опытом педагогического коллектива и соответствуют ожидаемому результату при решении задач ДОУ.
Например, завершение опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении позволяет определить позитивы и негативы, но при этом педагоги еще по инерции продолжают творить, разрабатывать и необходимо успеть вовремя снять «лавры», обозначив новые цели и задачи, и дать возможность инноваторам развиваться дальше. Это и будет взаимовлиянием. Необходимо сконструировать модель развития педагогов в рамках ожидаемого результата и включающей в себя компоненты нескольких видов моделей.
Интегративная модель.
Данную модель повышения профессиональной компетентности образуют и характеризуют две составляющие при включении компонентов других моделей:
Первая модель – это повышение профессиональной компетентности вне образовательного учреждения:
– повышение квалификации педагогов с использованием всех ресурсов: курсы повышения квалификации;семинары, конференции и т.
Вторая модель – это повышение профессиональной компетентности внутри образовательного учреждения:
– различные формы методической работы: педагогические школы или университеты; курсовая работа при участии методистов города, старших воспитателей, специалистов, организованная для педагогов ДОУ по какой-либо методике или программной задаче и т
– действенной формой повышения квалификации педагогических кадров внутри ДОУ является тематическая учеба педагогического коллектива или обучение в проблемной группе;
– другие активные формы методической работы.
Структурная, комбинированная, конструктивная и интегративная модели имеют общие характеристики:
– самостоятельны, так как могут быть реализованы отдельно друг от друга, выполняя лишь формирующую функции в области знаний, убеждений, навыков, деятельности и т
– результативны при ориентированных методах и содержательности.
При наложении конструктивной модели на структурную или комбинированную модель образовательное учреждение ставит перед педагогами определенные задачи, предоставляет право выбора, изначально подключает их профессиональный опыт, способности к прогнозированию и совместной работе.
6 Современный взгляд на проблему повышения квалификации педагогов ДОУ
Система Российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности, и профессионализма.
Под профессиональным уровнем педагога нами понимается особое свойство систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека. Педагогический профессионализм определяется также через понятие «педагогическое мастерство», которое может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда.
Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность – наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, а также выраженная способность эти знания и навыки применять. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.
Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.
7 Условия для развития профессиональной компетентности воспитателя
Нормативные требования к профессиональной деятельности находят отражение в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Очевидно, что в динамичном, развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь нужного уровня квалификации. Отсюда вытекает необходимость повышения квалификации как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности.
Все это свидетельствует о том, что в современных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем профессиональной компетентности воспитателей.
Разрешить данное противоречие возможно, если в условиях системы повышения квалификации создать оптимальные условия для развития профессиональной компетентности воспитателя.
В качестве показателей готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к развитию своей профессиональной компетентности можно выделить:
– высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;
– адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением изменений в дошкольном образовании и расширением вариативности образовательных услуг);
– способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности и поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач;
– способность осваивать новые профессиональные компетенции, обновлять формы и методы педагогической деятельности;
– умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;
– умение решать профессиональные педагогические задачи не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.
Формы и методы активизации педагогов:
Для роста и совершенствования профессионального мастерства педагогов используются разнообразные формы работы. Способы методической работы отбираются с учетом категории педагогов, уровня их подготовленности, стажа и образования.
Важно отметить, что традиционные формы, в которых место по-прежнему отводится докладам и прямой передаче знаний, утрачивают свое значение из-за низкой эффективности и недостаточной обратной связи. Сегодня необходимо вовлекать педагогов в активную учебно-познавательную деятельность применением приемов и методов, получивших обобщенное название «активные методы обучения». Они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности.
Педагогические советы – постоянно действующие коллегиальные органы, рассматривающие различные аспекты деятельности ДОУ.
Обучающие семинары проводятся с целью повышения теоретической подготовки воспитателя
Консультации (индивидуальные и групповые) обычно планируются заранее и отражаются в годовом плане ДОУ и календарном планировании старшего воспитателя.
Педагогические тренинги можно использовать как для развития отдельных педагогических способностей воспитателей, так и для формирования их устойчивого педагогического мышления.
Диагностика – позволяет строить работу дифференцированно, с учетом запросов воспитателя.
Деловые игры, по ходу которых используются методы анализа конкретных ситуаций и разыгрывание ролей.
Открытые просмотры видов детской деятельности – позволяют всем увидеть, как работают коллеги, использовать их позитивный опыт, осознать свои недочеты.
Изучение и распространение передового педагогического опыта позволяет решить целый ряд задач, таких как: целенаправленное накопление педагогических материалов, анализ результатов деятельности по определенному направлению образовательной работы, описание взаимосвязанной работы всех специалистов ДОУ, подготовка образовательного учреждения к аттестации, менеджмент и маркетинг образовательного процесса.
Методические объединения – специальный комплекс практических мероприятий, базирующихся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого педагога, развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом и, в конечном счете, – повышение качества и эффективности образовательной деятельности.
Курсы повышения квалификации ставят перед собой цель развития профессиональной компетентности, мастерства, профессиональной культуры, обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с возросшими требованиями к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.
Таким образом, профессия воспитателя детей дошкольного возраста постепенно переходит в разряд, характеризующийся высочайшим уровнем мобильности. Кроме того, она становится все более сложной, что предполагает появление новых задач, поведенческих парадигм и взглядов. Поэтому система повышения квалификации воспитателей должна быть профессиональной, т. представлять собой связную комбинированную систему накопления академического и практического опыта, которая начинается с получения педагогического образования и продолжается в течение всей педагогической карьеры. Современный воспитатель должен быть способен к освоению новых функций, востребованных социально-экономическими тенденциями дошкольного образования.
Сегодня, когда быстрыми темпами происходит внедрение современных подходов к организации обучения дошкольников, к сожалению, существует серьезное рассогласование между реальным и необходимым уровнем профессиональной компетентности педагогов.
Как это проявляется на практике:
В работе ДОУ до сих пор преобладает учебная модель, и педагоги не всегда могут выстроить субъект-субъектные отношения с детьми и их родителями.
Многие педагоги, особенно опытные, имеющие большой стаж работы, ориентированы преимущественно на выполнение должностных обязанностей. А сегодня более востребованы воспитатели, способные самостоятельно планировать и выстраивать целесообразную систему работы.
В таких условиях регулярная оценка профессиональных компетенций педагогов ДОУ будет стимулировать их стремление к самообразованию и профессиональному самосовершенствованию.
Педагог должен самостоятельно осознать необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Белая К. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 96 с.
Волобуева Л. , Миренко И. Активные методы обучения в методической работе ДОУ // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением, 2006. – № 6. – С. 70-78
Дьяченко О. , Лаврентьева Т. Психическое развитие дошкольника – М. : Педагогика, 2010. – 127 с.
Зимняя И. Педагогическая психология. – М. : Логос, 2004. – 384 с.
Лукьянова М. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением, 2007. – № 1. – С. 15 – 22.
Майер А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление Дошкольным Образовательным Учреждением, 2007. – № 1. – С. 8-15
Михайленко Л. Повышение профессионального уровня педагогов в дошкольном образовательном учреждении // Методист. – 2010. – №5. – С. 63-67.
Подласый И. Педагогика: учебник – М. : Юрайт, 2011. – 574с.
Рапацевич Е. Педагогика. Большая современная энциклопедия. – Современное слово, 2005. – 719с.
Сальникова Т. Педагогические технологии. – М. ,2011. – 128с.
Сластенин В. , Исаев И. , Мищенко А. , Шиянов Е. Педагогика. — М. : Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
Столяренко А. Общая педагогика. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. -479с.