Понятие “профессионально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря” и неразработанность его в теории и практике. Педагогические условия обеспечивающих развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на Аllbest
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЖАТОГО ДЕТСКОГО ЛАГЕРЯ
FORMATION OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE CHILDREN’S CAMP COUNSELORS
В концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения молодежи. Согласно Федеральному закону «О дополнительном образовании», дополнительное образование детей – целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности в интересах человека, общества и государства.
Исходя из Федерального закона «О дополнительном образовании» к образовательным учреждениям дополнительного образования детей отнесены детские оздоровительные лагеря. В законе РФ «Об образовании» говорится, что детские оздоровительные лагеря являются образовательно-оздоровительными учреждениями, и выполняют общественный заказ по оздоровлению, социализации, педагогической поддержке детей и подростков.
В последние два десятилетия система дополнительного образования детей испытывает серьезные затруднения. По мнению ученых О. Лебедева, А. Бруднова, А. Золотаревой, В. Березиной сюда можно отнести: недостаточную разработанность нормативных документов, отсутствие научных основ дополнительного образования детей в современных условиях детского оздоровительного лагеря.
В настоящее время деятельность вожатых в детских оздоровительных лагерях, осуществляют в основном студенты, в том числе непедагогических специальностей.
Переход российского образования на компетентностный подход в обучении и воспитании детей предполагает формирование и развитие профессиональнопедагогической компетентности работников дополнительного образования. Данный подход представляет собой сформулированные в рамках «Болонского процесса», а также в проекте «Tuning» ключевые компетенции.
Развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря рассматривается нами как одна из важных проблем профессионального образования, решаемая в процессе подготовки вожатых к профессионально-педагогической деятельности в детском оздоровительном лагере.
Общетеоретические основы изучения проблемы профессионально-педагогической компетентности, раскрытие структуры и путей ее формирования представлены в работах: И. Зимней, Н. Кузьминой, Б. Боденк, Л. Львова, О. Алексеевой, В.
Воронцова, А. Марковой, А. Никифорова, В. Онушкина, В. Серикова, В. Сластенина, Н. Талызиной, Л. Тарасовой, О. Читаевой и др.
Исследования проблем воспитания детей и подростков в детских оздоровительных лагерях, осуществлялись: С. Баркановым В. Бедерхановой, О. Газманом, А. Кирпичником, Л. Ершовой, М. Коваль, Б. Куприяновым, О. Майоровой, В. Матвеевым, С. Соловейчиком, Ю. Тараном, И. Фришман и др.
Большинство исследований посвящено отдельным направлениям воспитания в условиях детского лагеря. В работах В. Караковского, Н. Е Щурковой рассмотрены проблемы формирования мастерства воспитателя и основы теории и практики воспитательных систем. Вопросы истории развития и типологии детских лагерей рассмотрены в работах В. Н, Кудинова, С. Тупиченкова. Теории формирования временных детских коллективов представлены в работах И. Иванова, А. Лутошкина. Особенности педагогического руководства временным детским сообществом в условиях детского оздоровительного лагеря рассматривается в работах И. Фришман, Г. Будиновой.
Значительный вклад в содержание формы и методы подготовки вожатых внесли труды ученых и методистов Всероссийского детского центра «Орленок»: М. Журавлева, М. Рожкова, С. Панченко, Л. Спирина.
Проведённый анализ разработанности проблемы в теории и практике позволил выявить объективно существующие противоречия между необходимостью:
уточнения понятия «профессионально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря» и неразработанностью его в теории и практике;
развития профессионально-педагогической компетентности вожатого и отсутствием механизмов формирования ключевых компетенций вожатого детского оздоровительного лагеря;
разработки комплекса педагогических условий обеспечивающих развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря.
Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в обосновании комплекса педагогических условий развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря.
Его заменителем, по мнению В. Байденко, в российской форме рефлексии по поводу компетенций, стал «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006 – 2010 годы» (раздел «Совершенствования и технологии образования», п. 3), а также в «Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 годы» (раздел 1).
Байденко также обращает внимание на то, что в Берлинском коммюнике (2003) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда).
Таким образом, эти педагогические категории, вошли в понятийный аппарат педагогики сравнительно недавно, если следовать оценке И. Зимней и ее коллег, в последние 5 лет, и вызвано это было вхождением российской системы образования в «Болонское движение» в Европе и принятия западной образовательной терминологии. Процесс внедрения в российскую педагогическую науку компетентностного подхода идет параллельно с такими общемировыми процессами как интеграция и глобализация в образовательного пространства, рынка труда и выработки единых критериев оценки специалиста подготовленного в разных странах.
Этимология слова «компетентность» – это производная от слова «компетенция».
Слово «компетенция» (competentia) латинского происхождения от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу. В словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, «правомочность», «авторитетность, полноправность», а также буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции соответствие, совпадение». Понятие «компетенция» так же трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями».
Мы считаем, что для дальнейшего исследования компетентностного подхода необходимо разграничить понятия «компетентность» и «компетенция».
Представим подходы зарубежных и отечественных исследователей к рассмотрению понятия «компетентность».
Хоган при определении компетентности значительное внимание уделяет степени овладения специалистом нужными знаниями, умениями и навыками, юридическому соответствию специалиста, опыту специалиста для ведения профессиональной деятельности.
Кяэрст осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:
Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация, ученые звания, почетные звания, рабочий стаж и т.
Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки).
Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а так же встречающиеся в них сдвиги).
Онушкин и Б. Огарев, определяют «компетентность» как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» и указывают, что он обычно употребляется к лицам специального социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности, выполняемых задач и решаемых проблем.
Никифоров рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны: методологический принцип руководства и управления, форма проявления сознательной общественной активности, элемент социальной роли руководителя. В узком смысле слова, компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.
Талызина считает, что компетентный специалист должен соответствовать трём составным частям: задачам, обусловленным особенностями научно-технического прогресса – это знания и умения; задачам, обусловленным особенностями общественнополитического строя страны – это научное мировоззрение, моральные качества, умение работать в общественных организациях, ориентация в политических событиях, культура специалиста; задачам, диктуемым требованиями профессии – это умения вести исследовательскую работу; умения для решения практических задач; умения решать коммуникативные проблемы.
Роботова характеризует «компетентность» как личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.
Таким образом, вслед за В. Онушкиным и Б. Огаревым мы понимаем компетентность как термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности, выполняемых задач и решаемых проблем.
Для дальнейшего исследования важно рассмотреть содержание понятия «компетенция».
По мнению Н. Банько понятие «компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.
Хуторской считает, что компетенция включат в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и интересов, необходимых для качественной, продуктивной деятельности по отношению к ним.
В исследованиях И. Зимней указывается, что компетенции – это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.
Среди них можно выделить.
Компетенции, относящиеся к человеку как к личности, субъекту деятельности, общения: гражданственности, здоровьесбережения, саморегулирования и др.
Компетенции, относящееся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека: познавательной, информационной и т.
Таким образом, вслед за И. Зимней компетенции мы понимаем как комплекс знаний, умений и навыков человека, проявляющихся в программе его действий, системы ценностей и отношений.
В современной педагогической литературе можно выделять несколько уровней компетенций.
В рамках проекта «Tuning» компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два класса: компетенции, относящиеся к предметной области, – предметно специализированные компетенции; универсальные компетенции (навыки), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно.
Предметно-специализированные компетенции по проекту «Tuning» отражают ключевые компетенции, которые тесно связаны со специфическим знанием области обучения и обеспечивают своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени.
В рамках данного проекта ключевые компетенции понимаются как динамическая комбинация знаний, понимания, навыков и способностей.
Проект «Tuning» выделяет три типа ключевых компетенций: инструментальные (когнитивные способности, методические, технологические, лингвистические навыки) ; коммуникативные (навыки социального взаимодействия) ; системные (навыки и способности, относящиеся ко всем сферам деятельности).
Содержание ключевых компетенций отражает их адресность к определенным специальностям и специализациями, или на языке европейской учебной практики – к определенным конкретным программам.
На симпозиуме Совета Европы были названы следующие ключевые компетенции:
уважение друг к другу; способность жить с людьми других культур, языков, религий; способность брать на себя ответственность; участвовать в принятии решений; регулировать конфликты не насильственным путем; проявлять инициативу и т.
На уровне Российской Федерации список ключевых компетенций не сформирован, однако, на региональном уровне проводится работа по определению компетенций как результатов образования.
Читаева определяет ключевые компетенции как универсальные знания, умения и навыки, свойства и способности, обеспечивающие человеку его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность в условиях рыночной экономики.
По мнению В. Байденко ключевыми компетенциями обладает каждый член общества, они универсальны и применимы в различных ситуациях.
Таким образом, под ключевыми компетенциями мы понимаем динамическую комбинацию знаний умений и навыков, служащую основой для реализации социальных и профессиональных функций личности; инвариантную по отношению к любым профессиям и специальностям.
Касаясь профессионально-педагогической компетентности, необходимо отметить, что сущность данного понятия заключается в синтезе понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность».
В большинстве проанализированных нами работ профессиональная компетентность определяется как система компонентов, наличествующих у специалиста и позволяющих ему профессионально выполнять определенные функции обучения и воспитания (Т. Браже, Н. Гришина, В. Зверева).
Тарасова понимает категорию профессиональной компетентности как «высокий уровень специальных профессиональных знаний и овладение разными сферами служебной деятельности, глубокое понимание насущных профессиональных проблем, деловую надежность и способность успешно и безошибочно решать широкий круг профессиональных задач».
Львов считает что «профессиональная компетентность» – это интегративное качество личности специалиста, состоящее из ключевых компетенций и включающее систему адекватных профессиональных умений (знаний, навыков, освоенных обобщенных способов решения профессиональных задач), а также личностных и профессиональноважных качеств».
Сложную природу профессиональной компетентности, представляли: как комплексную «многоблочную структуру» – А. Маркова, многофакторное явление – Т. Браже, многоаспектную структуру – Н. Лобанова, системную – B. Макс интегральную, системную – С. Татарченкова, интегративную, имеющую системную природу» – Н. Колесникова.
Определяя сущность, профессиональной компетентности, исследователи (Т. Ковина, А. Мищенко, О. Шиян) опираются на понимание профессионализма и компетентности, представленное в работах Н. Кузьминой: профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности – представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им coвременным содержанием и современными средствами решения профессиональной деятельности, продуктивными способами ее осуществления.
Поршнева говоря о профессиональной компетентности, утверждает что «формирование готовности к овладению профессией достигается осмыслением и развитием профессионально-значимых компетенций носящих междисциплинарный характер», при этом освоение компетенций является обязательным условием формирования профессиональной компетентности.
В исследованиях, посвященных педагогической компетентности, подчеркивается, что она имеет две составляющие: теоретическую и практическую. Взаимная связь этих двух сторон рассматривается в работах следующих исследователей.
Кузьмина, И. Огородников, М. Скаткин, В. Сластенин исследуют взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний. Краевский, О. Котлярова изучают сочетание научно-теоретических и нормативных знаний, регулирующих деятельность учителя. Скаткин уделяет внимание также взаимосвязи содержательных и операционных знаний. Архангельский изучает сочетание фундаментальных и инструментальных знаний. Сериков, О. Котлярова изучают связь теоретических и практических знаний с конкретикой их применения в профессиональной деятельности, сочетание знаний, составляющих методологический фундамент профессиональной деятельности, и знаний как инструмента практических действий.
В экспериментально-теоретических исследованиях Н. Кузьминой выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности. Элементы педагогической компетентности по содержательным направлениям: специальная и профессиональная компетентность в области, преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений у учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств недостатков собственной деятельности и личности.
Колесникова указывая, что «качество профессионального педагога в отечественной практике описывается в следующих понятиях: квалификация, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура, педагогическое мастерство», рассматривает квалификацию и компетентность как социальные характеристики, задающие рамки определенных действий в профессии, определяемые и контролируемые социумом как понятия «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство».
Воронцова «разводит» понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и «педагогическая культура», указывая, что употребление последнего «предполагает иной контекст, человеческой культуры, для которого характерны проявление специфического, своеобразного, уникального, отражающего целостность ее носителя субъекта, его духовное начало. Тесть речь идет о педагогической культуре личности, которая может начаться лишь с того момента, когда появляется и целенаправленно реализуется индивидуальный смысл профессиональной деятельности в цивилизованных формах.
Исследования, касающиеся структуры профессионально-педагогической компетентности, отражены в работах T. Браже, В. Воронцовой, И. А Колесниковой, А. Марковой, Н. Кузьминой, В. Сластенина, «Вопрос повышения квалификаций педагогических кадров школы» (под общей редакцией В. Онушкина, Ю. Кулюткина, В. Воронцовой), «Методических рекомендаций по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей» (под, обшей редакцией В. Воронцовой), тезисов к работе «Функциональная неграмотность и. профессиональная некомпетентность – факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования в их преодолении» (под редакцией В. Онушкина), диссертационных исследований О. Атласовой, Н. Гришиной и др.
Браже выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической компетентности: система базовых (научных) знаний и умений ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегративные показатели; (стиль общения, речь, отношение к себе я своей деятельности, к смежным областям знания).
В качестве компонентов профессиональной компетентности авторы «Сборника методических рекомендаций» выделили: установку на ребенка как основную ценность, позволяющую говорить о закономерностях его становления, на модель поведения, имеющую индивидуально-личностную ориентацию; диалоговость, основанную на гуманном стиле мышления; системность виденья педагогической реальности, владение основными категориями и понятиями, в которых она описывается в современной педагогической науке; знание предметной области, обучения по предмету; владение коммуникативной культурой.
Воронцова и И. Колесникова выделяют такие компоненты профессионально-педагогической компетентности как: личностно-гуманная ориентация или умение системно воспринимать педагогическую реальность и систематически действовать; свободная ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями.
Умение интегрироваться, то есть способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, в умении обобщить и передать свой опыт другим, креативность (творческость) как способ бытия в профессии, желанию. Умение осваивать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей содержания, форм и. методов многообразных образовательных процессов) рефлексия, то есть особый способ мышления, предполагающий отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический процесс и собственную личность.
В структуру профессионально-педагогической компетентности, предлагаемой А. Марковой, входят следующие блоки: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностная образованность, и воспитанность. В исследованиях А. Марковой указывается, что на уровне общего описания профессиональная компетентность является системным образованием, включающим следующие подструктуры: специальная компетентность, проявляющаяся во владении собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность как ответственность за результаты своего труда, высокий уровень профессионального взаимодействия и общения; личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения, противостояния профессиональной деформации; индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии.
Кузьмина выделяетследующие компоненты профессионально-педагогической компетентности: специальная компетентность в области преподавания дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности (аутопсихологическая компетентность).
Сластенин структуру профессионально-педагогической компетентности понимает через педагогические умения, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.
Педагогическая задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде – «мыслить – действовать – мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.
Все педагогические умения В. Сластенин объединяет в четыре группы.
Умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации).
Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, активизировать личность ребенка, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т.
Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.
осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности педагога, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.
Таким образом, опираясь на точку зрения В. Сластенина, профессиональнопедагогическая компетентность понимается нами как системная, интегративная совокупность ключевых компетенций, позволяющая специалисту выполнять профессионально-педагогические функции.
Для определения сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря мы опираемся на следующие исследования.
По мнению С. Шмакова можно выделить следующие профессиональные знания и умения: 1) знания – педагогики; возрастной психологии; государственной политики в области образования; принципов деятельности молодежных организаций; закономерностей развития временного детского коллектива; 2) умения – проектирования развития коллектива, перспективы деятельности отряда; составления планов работы отряда; анализа процесса и результата работы отряда; рационального распределения поручений между детьми в отряде; использование в отряде возможностей системы самоуправления или соуправления; широкое использование различных видов игр.
Опираясь на исследования Н. Кузьминой можно выделить, пять основных видов деятельности вожатого: конструктивная (отбор и проектирование воспитательных мероприятий, в последовательности их проведения, в изучении отряда, условий их деятельности, в прогнозировании будущих воспитательных результатов) ; методическая (умение пользоваться и работать с методической литературой, взаимодействовать с методистами по вопросам воспитания, создавать методическую базу в отряде, грамотно организовывать воспитательные мероприятия) ; организаторская (имеет три аспекта: формирование правильного отношения у ребят к любому виду деятельности, организация самой деятельности, рационализация деятельности) ; коммуникативная (разделяется на несколько видов: взаимоотношения с отдельными детьми; взаимоотношения со своим отрядом; взаимоотношения со всеми отрядами детского оздоровительного лагеря, с педагогическим коллективом и родителями) ; контрольная (контроль своей работы отдельных ребят и всего отряда; существуют следующие формы коллективного контроля: отчеты на планерках, ведение педагогического дневника, анализ деятельности и самоанализ).
Исследование Н. Чагиной позволило рассмотреть нам содержательное наполнение понятия «социально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря», которое представляет собой совокупность следующих компонентов: личностно-гуманистическая направленность; знание психологопедагогических основ воспитания и развития; владение умениями и навыками современных педагогических технологий; коммуникация и рефлексивная культура; креативность; толерантность; эмпатийность.
Структура социально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря представленная в исследовании Н. Чагиной выглядит совокупностью трех компонентов.
Когнитивный компонент, включающий в себя знания: педагогические; психологические; социально-педагогические; культурно-досуговой деятельности; основ оказания первой медицинской помощи; возрастных особенностей детей; нормативноправовой базы деятельности вожатого.
Личностный компонент выражается во внутренней готовности осуществлять соиально-педагогическую деятельность; педагогическом оптимизме; гуманистической позиции; альтруизме; толерантности эмпатии; развитии личностной и профессиональной рефлексии; коммуникабельности; ответственности; креативности.
Технологический компонент выражается в: готовности к педагогическому общению и взаимодействию с детьми; умении организовывать досуг детей; умении выполнять социально-педагогические функции; умении оказать педагогическую поддержку воспитанникам; организаторские умения; умение создавать каждому ребенку ситуацию успеха и ощущение того что он принят;
В рамках компетентностного подхода для построения модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного необходимо выделить ключевые компетенции, совокупность которых составляет профессионально-педагогическую компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря.
Нормативно-правовая компетенция. Знание нормативно-правовых основ работы вожатого на трех уровнях. Федеральный уровень. Конвенция ООН о правах ребенка; Конституция Российской Федерации; Закон РФ «Об образовании». Уровень системы дополнительного образования детей. Федеральный закон «О дополнительном образовании»; Концепция модернизации дополнительного образования Российской Федерации до 2010 года. Уровень детского оздоровительного лагеря. «Положение о детском оздоровительном лагере»; Устройство, содержание и организация режима детских оздоровительных лагерей, Сапитарно-гигиенические правила и нормы (Извлечения), СанПиН № 42-125.
Психолого-педагогическая компетенция. Знание основ педагогики и психологии. Знание особенностей работы с временным детским коллективом. Понимание возрастных и психологических особенностей детей и подростков, их поведения и поступков на различных возрастных этапах. Владение методиками работы с временным детским коллективом, учитывая физиологические и психологические особенности детей разного возраста.
Диагностико-прогностическая компетенция. Владение диагностическими методиками изучения личности ребенка и временного детского коллектива. Умение выявить проблему в отряде, поставить цель и определить задачи деятельности. Использование необходимых форм и методов, а также подбор соответствующего содержания воспитательной деятельности для достижения результата. Умение составлять психолого-педагогическую характеристику временного детского коллектива
Проективно-аналитическая компетенция. Умение планировать педагогическую деятельность, в том числе во временном детском коллективе. Владение методикой проектирования воспитательной деятельности в отряде. Умение анализировать поведения детей в отряде. Умение осуществлять анализ воспитательного процесса.
Владение самоанализом собственной деятельности.
Коммуникативная компетенция. Владение навыками вербального и невербального общения, грамотной речью. Умение вести рассказ или дискуссию, мотивировать и защищать свои предложения и решения. Способность организации педагогического взаимодействия с детьми, коллегами и родителями.
Организаторская компетенция. Реализация правил поведения и совместной деятельности в отряде на протяжении всей смены. Владение методиками объединения и сплочение временного детского коллектива. Умение организовывать индивидуальную, групповую, коллективно-творческую деятельность. Умение организовывать в систему детского самоуправления во временном детском коллективе.
Все выделенные ключевые компетенции вожатого детского оздоровительного лагеря проявляются в деятельности.
Таким образом, исходя из вышесказанного, профессионально-педагогическую компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря мы понимаем как интегративную совокупность ключевых компетенций, позволяющую вожатому осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, с целью достижения позитивных результатов в воспитании детей и подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.
Профессионально-педагогическая компетентность вожатого выражается в его готовности самостоятельно выполнять возложенные на него обязанности, выстраивать и преобразовывать профессионально-педагогическую деятельность, адекватную ситуации и своим способностям.
Данный факт говорит нам об актуальности разработки модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого.
профессиональная педагогическая компетентность вожатый
Осин А. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИННОВАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ //Научный поиск. – 2015. – № 3. – С. 32-38.
Осин А. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ВО ВНЕУЧЕБНОЙ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС //Научный поиск. – 2012. – № 2. – С. 67-68.
Обучение вожатого детского лагеря эффективному взаимодействию с детьми
1 Констатирующий эксперимент: потребности вожатых в совершенствовании своей коммуникативной компетенции
2 Основные коммуникативно-речевые умения вожатого
3 Программа модуля «Коммуникативная компетенция вожатого» в курсе педагогической риторики
Список использованной литературы
Таблица 1. Классификация детских лагерей
Итак, рассмотрим детские оздоровительные лагеря более подробно.
Опишем особенности размещения в оздоровительном лагере.
«Всеми лагерями на данный момент предлагаются следующие виды размещения:
Элитное размещение — в комнате по 2-3 человека, расположены все удобства, есть телевизор, евроремонт в номерах.
Под улучшенным размещением понимают наличие в комнате 4-5 человек, удобства расположены на этаже, корпуса отремонтированы, находятся в надлежащем виде.
Стандартным размещением является по 6-8 человек в больших комнатах, туалеты расположены в корпусах, на улице – банно – прачечный